Современное состояние проблемы изучения дисграфии у учащихся с общим недоразвитием речи

Тема:

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Выполнила учитель

начальных классов

МАОУ СОШ№4

г. Новый Уренгой

Мозжегорова Стелла Александровна

2013 г

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Психофизиологическая характеристика процесса письма: операции, письма, предпосылки формирования письменной речи

В психологической науке интерес к проблеме овладения письменной речью возник достаточно давно. В отечественной психологии эта проблема изучалась Л.С. Выготским. Его идеи служат основанием и для сегодняшних исследований его учеников и последователей. В их числе - А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ и др.

Как отмечают В.И. Ляудис и И.П. Негурэ, процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. При этом развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов,она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.

Письмо имеет сложную психофизиологическую структуру, которая включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительные память и контроль, зрительно-моторные координации, моторный контроль, комплекс лингвистических умений. Следовательно, обучение письму – сложный процесс, который опирается на всю систему речевого и неречевого психического развития ребенка.

Л.В. Щерба отмечает, что способы построения письменной речи с самого начала протекают как осознанные действия и только постепенно превращаются в плавно протекающий навык, автоматизируются.

В процессе письма принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Как отмечает Р.И. Лалаева, процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Он характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. При этом процесс письма протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

А.Р. Лурия доказал, что осуществление процесса письма обеспечивается совместной работой ряда участков мозговой коры, каждый из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или другое условие, необходимое для осуществления письма.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем механизмы связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них, наоборот, - правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария также является центральным аппаратом, но слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела). Она имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние отделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий (А.Р. Лурия).

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе - речи, письма, чтения.

А.Р. Лурия отмечает, что если проследить, в какой мере и как именно нарушается процесс письма в тех случаях, когда ограниченно поражен участок мозговой коры, связанный со зрительным или слуховым анализом, с дифференциацией и сохранением тонких речевых движений, с образованием двигательных навыков, то можно точнее узнать, какую роль играет данная частная предпосылка в осуществлении письма.

М.Е. Хватцев пишет: «Процесс письма представляет собой сложный психофизический процесс обобщения звуковых рядов, отнюдь не сводящийся к простому переводу со звука на букву или даже с фонемы на графему. Акт письма - это сугубо мыслительная операция, более абстрактная, чем звукопроизношение. Соотношения между звуком и письмом чрезвычайно сложные и тонкие».

По мнению А.Р. Лурия, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, - этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел - запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли.

При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторгались бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по нескольку раз уже написанное им слово, слог или букву.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например; Ма-ша или до-ро-га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, - это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало, а слабо звучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» или «коно» вместо «окно», элизии (пропусков, упущений), например: «маковь» вместо морковь, «моко» вместо молоко, персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплава двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы. А.Р. Лурия [под «фонемой» понимает устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, [д] в отличие от [т] в словах: дочка и точка).

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласногото, та, те, ти нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему [т].

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечение согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым этапом для осуществления сложного процесса письма. Сначала указанные процессы протекают полностью осознанно, в дальнейшем они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматизировано.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: перевод фонемы в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, -фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под именем «зеркального письма», указывает, что удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым. Поэтому следует всегда учитывать возможные затруднения как в запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании (А.Р. Лурия).

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Таким образом, А.Р. Лурия выделял в акте письма следующие звенья: звуковой анализ слова, выделение определенных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы; перевод (перешифровка) фонем или их комплексов в зрительно-графическую схему; превращение оптических знаков в нужные графические начертания.

Практически сходные операции выделяет и Л.Р. Зиндер, который отмечает, что письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков, т.е. фонем; моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; графо-моторные операции. Особенность письма в том, что оно требует интеграции и координации всех перечисленных операций.

Овладение письменной речью – это осознанный процесс с самого начала обучения. По мнению М.Е. Хватцева, О.А. Токаревой, И.Н. Садовниковой, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. Условно ученые выделяют два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.

К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия), что является нейрофизиологической основой овладения письмом.

Ко второму уровню предпосылок относитсяпсихологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка. Как уже говорилось, письмо - это вид психической деятельности. Его усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.). Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц - предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста (Е.А. Логинова).

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

2.Понятие, этиология, симптоматика и классификация дисграфии

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

В отечественной логопедической литературе определение специфических нарушений письма к настоящему времени разработано недостаточно, что выражается в большом количестве определений:

М.Е. Хватцев определял дисграфию как «разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения её (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и тому подобное).

О.А. Токарева предлагает следующее определение: «дисграфия – это специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, представляющее собой особые формы избирательных западений в области формирования специализированных систем условно-рефлекторных связей»

«Дисграфия – это частичное расстройство процессов письма... Ее основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок... не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» (И.Н. Садовникова). Последнее определение представляется более содержательным, но критерии диагностики носят преимущественно негативный, исключающий характер (так называемые «критерии исключения»). Единственный позитивный критерий - наличие специфических ошибок в письме. Согласно, существующей практике, он и является в России единственным работающим критерием.

А.Н. Корнев называет дисграфией «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.

В своём исследовании я придерживаюсь определения, данного Р.И. Лалаевой: дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин возникновения нарушений письма: органических, функциональных, биологических и социальных.

Как указывает О.В. Правдина, у ребенка дисграфия часто связана с различными нарушениями устной речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражается в особых трудностях овладения навыками письма. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Кроме недоразвития речи большинство авторов, изучающих нарушение письма, особенно подчёркивают внешнее воздействие многих патологических факторов, которые обуславливают нарушение психических функций, обеспечивающих нормальное овладение письмом. Эти факторы могут сыграть свою отрицательную роль в разные периоды развития плода. Наиболее известными типами поражений в пре- пери- и постнатальном периодах являются: а) гипоксический (связан с такими осложнениями как: неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, порок сердца плода, пороки развития плода и плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, асфиксия в родах); б) токсический (при интоксикации медикаментами, диабете, алкоголизме матери и нарушениями обмена веществ, вследствие его несовместимости крови матери и плода по Rn и АВО - системах, гипербилирубинемии, ацидозе и других состояниях); в) инфекционный (поражения в эмбриальном периоде (от 4-ой недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, герпесе, ветряной оспе, полиомиелите, гриппе, в фетальном периоде - вирусные и бактериальные нейроинфекции); г) механический (при плодоизгоняющих манипуляциях, близнецовости, опухолях таза, затяжных родах, черепно-мозговой травме в постнатальном периоде).

Как отмечает А.Н. Корнев, чаще всего у детей с нарушениями письма встречаются две-три экзогенные вредности. Вредности пре-, пери- и раннего постнатального периодов встречаются у этих детей в 85% случаев. Автор указывает, что в 69% случаев в анамнезе отмечаются осложнения анте- и перинатального периодов: токсикоз беременности, угроза выкидыша, резус–конфликт, соматические заболевания. Нейроинфекции, травмы головы или так называемая «цепочка детских инфекций» отмечаются в 52% случаев.

Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка). На это указывают в своих исследованиях М.Е. Хватцев, О.В. Правдина, И.Н. Садовникова, Л.Г. Парамонова и др.

Как отмечает ряд авторов (О.А.Токарева; А.Н. Корнев,;Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова), нарушения письма у детей с сохранным интеллектом часто сочетаются с психическим и психофизиологическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память.

Но нарушения письма у детей могут быть связаны также с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в данном случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический характер, а вариативный и поэтому не являются дисграфическими.

Неврологические исследования указывают на неточные, недифференцированные движения, которые препятствуют выполнению тонких ручных движений. В свою очередь недоразвитие тонкой моторики сказывается на формировании пространственных ориентировок. А.Н. Корнев описал затруднения у детей в определении правой и левой стороны, неточность в определении формы и величины, трудности составления целого из частей при конструировании. Л.Г. Парамонова также подтверждает, что дисграфия может быть следствием расстройства праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения не рассматриваются как дисграфия.

Таким образом, среди причин возникновения нарушений письма можно выделить органические и функциональные, биологические и социальные факторы риска. А такое разнообразие факторов, сопровождающих дисграфию, говорит о сложности данной проблемы.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительных представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движений руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Как указывает Р.И. Лалаева, современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний.

Согласно современным представлениям выделение этого вида дисграфии не правомерно, так как ритмическая структура является элементарной функцией, а в случае дисграфии принято говорить о нарушении высших психических функций. Кроме того, указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко - слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Следует отметить, что классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

А.Н. Корнев подразделяет расстройства письменной речи на специфические нарушения письма (собственно дисграфии) и неспецифические нарушения письма вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

А.Л. Сиротюк, опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: 1) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений устной речи; 2) неречевые дисграфии (гностические) - идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; 3) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Как отмечает Е.А. Логинова, психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выявления причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Тем не менее, наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Данная классификация была разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, Л.Г. Парамонова, Г.М. Сумченко, Г.А. Волкова).

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Данный вид дисграфии проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В этом случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

3. Дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза обусловлена нарушением различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

4. Аграмматическая дисграфия. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами; зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы (Р.И. Лалаева.

В целом представленная классификация удобна для стратегии коррекционного воздействия, так как внутри каждой формы дисграфии можно выделить несформированность каких-либо процессов письма.

Таким образом, при любом виде дисграфии ошибки носят очень разнообразный характер. А.Н. Корнев возникающие при дисграфии ошибки разделяет на несколько категорий: а) ошибки звуко-буквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких), б)ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации) и в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило автору выделить три группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии: искаженное написание букв; замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки; искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов); искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов); аграмматизмы на письме. По данным автора, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.

Кроме того, большинство исследователей отмечают, что довольно часто у детей с дисграфией имеются и психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. На это указывают в своих исследованиях Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев.

Таким образом, дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок.

3.Симптоматика дисграфии у учащихся с общим недоразвитием речи

По определению Р.Е. Левиной, общее недоразвитие речи – такая форма речевой патологии, при которой у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ Дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 60-е годы XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии в речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться ринолалии и дизартрии, когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова).

Общее недоразвитие речи, как системное речевое нарушение, проявляется у детей в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными аграмматизмами и элементами фонетико-фонематического недоразвития. В связи с этим по степени тяжести проявления данного дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работе Т.Б. Филичевой. Но общим для всех уровней является отставание в появлении активной речи, бедный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность фонематического слуха и частые нарушения звукопроизношения.

Особенности и характер затруднений в овладении письмом детьми с нарушениями речи рассматриваются в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой, С.Б. Яковлева и др.

Как отмечает Р.Е. Левина, в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи.

На это обращает внимание и Л.Ф. Спирова, отмечая, что у некоторых детей навык письма находится на первоначальном этапе усвоения. Слова, которые они пишут под диктовку, оказываются совершенно непохожими на продиктованные. В то же время дети правильно списывают предъявленный текст. Следовательно, у них нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове. Другие дети, по данным Л.Ф. Спировой, записывая слова и целые фразы, допускают множество специфических ошибок, что делает их письмо совершенно неразборчивым и непонятным. У третьих отмечаются лишь единичные специфические ошибки.

Как отмечает Л.Ф. Спирова, к числу ошибок, отражающих фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, в первую очередь авторы относят замены букв. Смешиваются и заменяются буквы, соответствующие определенным группам звуков (свистящих и шипящих, звонких и глухих, сонорных, мягких и твердых согласных). Различия между звуками оказываются легко уловимыми при нормальном развитии речи. Нарушения же речевого развития ребенка могут вести к большим трудностям в различении указанных звуков.

Известно, что маленький ребенок на начальных ступенях речевого развития еще плохо произносит многие звуки и смешивает их в речи, однако в процессе общения под влиянием речи окружающих эти недочеты преодолеваются к 5-6 годам. К данному возрасту дети уже овладевают всеми звуками речи.

В случае общего недоразвития речи различия между речевыми звуками оказываются для ребенка труднодоступными и практического овладения звуковым составом слова при этом не происходит; возникают частые затруднения в определении количества и порядка звуков в слове; недостаточно четко различаются детьми сходные звуки. Но если ребенок не знает, какой звук входит в состав слова, то в процессе письма ему трудно найти нужную букву («т» или «д», «б» или «п», «р» или «л»), что и приводит к многочисленным заменам букв.

Замены букв в процессе специального обучения, как правило, постепенно преодолеваются. У некоторых детей они сохраняются длительное время, особенно при написании сложных по слого-звуковой структуре слов. Однако, по мнению Л.Ф. Спировойстепень их распространенности у разных учащихся далеко не одинакова даже на одном и том же уровне обучения. Это зависит от особенностей речевого развития ребенка, от специфики речевого дефекта и его компенсаторных возможностей.

Большое распространение у детей с нарушениями речи имеют такие ошибки, как пропуски и перестановки букв, раздельное написание частей слова.

Помимо ошибок, связанных с нарушениями фонетико-фонематического строя, у детей с речевыми нарушениями встречаются многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем их речи. К ним относятся и ошибки, связанные с недостаточным усвоением правил правописания. В качестве примера можно привести ошибки на написание безударных гласных, которые допускают школьники с речевыми нарушениями. Наибольшее количество их падает на неправильное употребление корневой гласной (чижи - «чежи»). Но встречаются ошибки и в окончаниях слов (изречки - «из речке», грязное- «грязнае»), а также в приставках (пошли- «пашли») и суффиксах (бабочка- «бабачка»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нормальным речевым развитием, но несравненно меньше, чем у детей с общим недоразвитием речи.

Еще совсем маленький ребенок, воспринимая речь окружающих и пробуя говорить, употребляет множество ошибочных речевых форм, созданных им самим по аналогии с правильными формами, услышанными в речи окружающих. Но постепенно в процессе речевой практики ребенок овладевает правильной речью с ее фонетическими, лексическими и грамматическими закономерностями. Как пишет Р.Е. Левина, «это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают орфографические правила». «Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его происхождения опытом устного общения и обобщения, возникающих в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением» (Р.Е. Левина). Поэтому ребенок с нормальным речевым развитием, владеющий навыками звукового анализа слова, оказывается в состоянии избежать многих ошибок, хотя и не проходил соответствующих правил, но при условии достаточного развития фонематического восприятия, то есть когда у ребенка имеется достаточно устойчивое представление о звуковом составе слова. А если нет четкого различения звуков, тогда не возникают и звуковые образы слов, а следовательно, и практические звуковые обобщения, которые позволяют правильно писать слова до получения сведений об орфографических правилах. В таких случаях не только отсутствует «чутье языка», но и не оказывается основы для овладения орфографическими правилами, грамотным письмом.

Среди ошибок на безударные гласные, как указывалось, чаще всего встречаются ошибки в корневой гласной. Этих ошибок очень много в работах детей с нарушениями речи и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено ими. По данным Р.Е. Левиной, для «использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».

Но речевое развитие детей с ОНР как раз не может удовлетворить указанным требованиям. Ограниченный словарный запас, недостаточная сформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного. Действительно, если дети не знают звукового состава слова, то в процессе речевой практики у них не может возникнуть представление о его значимых частях. В таких случаях дети испытывают затруднения в группировке слов по признаку общего корня. Этому мешает еще и бедность словарного запаса: однокоренных слов в пассивной и активной речи детей очень мало.

Таким образом, дети с нарушением речи испытывают большие затруднения при использовании правила правописания безударных гласных.

Распространенный тип ошибок на письме у детей с ОНР - неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных и неясного правописания их, но и в простых падежных формах («она лечила зубу»). Как отмечают И.К. Колповская и Л.Ф. Спирова, причины таких ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходится в 3-м классе, но уже до изучения правил склонения существительных ребенок с нормальным речевым развитием в общем справляется с изменением слов по падежам, за исключением, может быть, особых случаев склонения, трудных случаев правописания (например, правописание безударных окончаний). По данным А.Н. Гвоздева, процесс формирования склонения относится к 5-7 годам.

У детей с нарушениями речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным. То, что ребенок допускает ошибки в употреблении винительного падежа, с достаточной очевидностью указывает на начавшийся, но еще не завершившийся у детей с патологией речи процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения.

Действительно, как показал в своем исследовании А.Н. Гвоздев, для начального периода усвоения окончаний в пределах известного падежа характерно то, что одно из них оказывается господствующим, вытесняя собой все остальные и захватывая существительные разных типов. Лишь постепенно усваиваются, а затем дифференцируются все окончания внутри данного падежа. Так, в винительном падеже единственного числа универсальным окончанием, распространяющимся на существительные всех родов, является окончание -у.Поэтому наряду с правильным употреблением -упоявляются слова, составленными по аналогии, но не соответствующие нормам русского языка: «клесу» (кресло),1 год 11 мес. 5 дней; «дай дитоцку» (дай листочек), 2 года 10 дней. Это продолжается примерно до 3 лет. В период с 5 до 8 лет окончание-уприкрепляется исключительно к женскому роду и только к первому склонению. У детей с нарушениями речи период усвоения окончаний, в данном случае винительного падежа, оказывается все еще не вполне завершенным и к более старшему возрасту.

Наряду с генерализацией одного или недостаточной дифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа, свидетельствующих о происходящем процессе овладения данной грамматической формой, у детей школьного возраста с ОНР также наблюдаются случаи смешения разных падежей, употребления одной падежной формы вместо другой («В этом кино рассказывается об замечательных врачей, которые возвращают жизнь людям»).

Между тем, по данным А.Н. Гвоздева, у ребенка в норме «разграничение отдельных падежей происходит очень рано (около 2 лет)». Случаи смешения падежей отмечаются лишь в самый ранний период овладения грамматическими категориями. Процесс усвоения падежей у детей с аномалиями речевого развития явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие этих детей, их ограниченный речевой опыт, отсутствие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характерных для данной падежной формы слова.

Дети с ОНР, владеющие ограниченным словарем, не понимающие значения некоторых самых простых слов, испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слов с отвлеченными значениями, например служебных. Для ребенка, еще не имеющего в своем словаре обозначений многих окружающих его предметов и явлений, служебные слова, лишенные предметного содержания, не выступают в качестве самостоятельных слов. Результатом этого являются многочисленные ошибки в написании союзов («истали печатать в газеты»), частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов. Недостатки в использовании предлогов очень распространены в письме таких детей: опускание предлогов, включение лишних предлогов, слияние предлогов с предшествующими или следующими за ними словами, замена предлогов. Например: «Оля с маленькой с Ниной идет домой» (Оля с маленькой Ниной идет домой); «собака бросилай с кореяак Нади и с хотила за платила взила и втыта на берек «(собака бросилась скорее к Наде и схватила за платье, взяла и вытащила на берег); «он слез ска-ня» (он слез с коня); «воробей слетел из крыши сарая и сел на землю»(воробей слетел с крыши сарая и сел на землю).

Однако, по данным И.К. Колповской и Л.Ф. Спировой, лексическое недоразвитие проявляется не только в употреблении служебных слов, но и в своеобразном использовании других частей речи. В письменной речи детей с ОНР употребляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, например: «девочка строит(плетет)венок».

Наряду с заменами слов, отсутствующих в словаре ребенка, наблюдаются смешения слов, неумение дифференцировать слова с разными значениями. Смешиваются между собой понятия, объединенные какими-либо общими признаками. Например, дети пишут вместо прыгать- «летать», вместо вязать - «шить». Первые два понятия объединяются по признаку движения, второе - по общности производимых действий и результатов труда.

Смешиваются также слова, сходные по звучанию (вместокувшинка - «кувшин», «кувшинчик»). В некоторых случаях не дифференцируются и более далекие по звучанию слова. Так, при необходимости вставить в текст соответствующие слова из числа предложенных для справок дети смешивают сходные по контуру или по отдельным звукам, но разные по значению слова: «летают у речки ужи» (стрижи);«пробегают колючие стрижи» (ежи);«в лесу пахнут камыши» (ландыши).Помимо приведенных случаев замен можно наблюдать замену словами, созданными самим ребенком. Например, вместо сапожник - «почильник», маляр - «красильщик», фотограф - «аппаратчик», вышка - «прыжка». При обозначении профессий слова образуются от названий орудия производства (фотограф - «аппаратчик»), обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (вышка- «прыжка») .

Приведенные примеры показывают трудности, возникающие у детей с нарушением речи при назывании предметов и явлений окружающей действительности. Часть слов отсутствует в словаре ребенка, значения некоторых недостаточно четки, определены и отграничены от значений других слов, что затрудняет их дифференцировку и вызывает смешение и замены. Количественная недостаточность словарного запаса, а также несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми с аномалиями речевого развития.

С целью выяснения особенностей письменной речи школьников 2-3 классов с общим недоразвитием речи А.В. Ястребовой были проанализированы написанные ими диктанты, сочинения, изложения и другие работы. Анализ письменных работ выявил ряд характерных для учащихся с недоразвитием речи особенностей. Прежде всего - это неправильное построение письменного высказывания. Оно выражается в отсутствии четко выраженных частей в изложениях, нерасчлененности содержания (все работы детей написаны без абзацев, с пропусками в тексте). Основные синтаксические конструкции - простое распространенное предложение и предложение с однородными членами. В построении этих предложений имеется немало различного рода недостатков: незаконченность и неполнота мысли; пропуск слов, неправильный их порядок; нарушение связи слов; повторения одних и тех же слов в предложениях.

А.В. Ястребова указывает, что дети-дисграфики своеобразно используют предложения сложных синтаксических конструкций. Поскольку учащиеся только начинают овладевать конструированием сложноподчиненных предложений, они допускают ряд специфических ошибок в их построении. Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывают крайнюю бедность описательных средств в письме детей с нарушениями речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.

Дети с речевыми нарушениями на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действия. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.

Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений. Поэтому не только в силу названия того или иного слова, но и из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов ребенок может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.

Среди второстепенных членов предложения, по данным А.В. Ястребовой, особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено названное действие («мама адивает...»).

Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.

Кроме того, в письменных работах содержится довольно большое число ошибок, выражающихся в неправильном согласовании, употреблении видовых и залоговых форм, использовании предлогов и союзов.

В работах детей А.В. Ястребова отмечает частые и регулярные ошибки. Часть из них (преимущественно орфографических) не отличается от ошибок, которые допускают учащиеся с нормальным речевым развитием в начальном периоде обучения. Но у детей с недоразвитием речи в работах часто встречаются специфические ошибки, обусловленные особенностями развития фонетической и лексико-грамматической сторон речи (замены и смешения букв, связанные с недостаточным различением близких по артикуляционным или акустическим признакам фонем – свистящих-шипящих, звонких-глухих, мягких-твердых и пр.), причем наиболее часто специфические ошибки имеют место в изложениях, сочинениях и экспериментальных заданиях.

Как уже было сказано, учащиеся 2-3 классов с общим недоразвитием речи допускают многочисленные орфографические ошибки. Это говорит о том, что они не усвоили программный материал по русскому языку. Причем наибольший процент составляют ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. И это не случайно, поскольку, как было сказано выше, учащиеся с нарушениями речи оказываются не подготовленными к такой сложной речевой деятельности, как подбор однокоренных слов и выбор из них того слова, которое может выступать в качестве проверочного, т.е. той деятельности, которая опирается на действия, позволяющие выявить отношения между значением и формой слова.

А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова отмечают, что в более тяжелых случаях нарушения письма отмечаются ошибки, в виде слияния нескольких слов в одно («назаводе загудгаудо» - на заводе загудел гудок; «у бабскит бяттуб» - у бабушки болят зубы), а также раздельное написание («в ослеса» - возле леса; «с веты» - цветы, «за парке» - зоопарке и т. д.). Данные ошибки указывают на недостаточно расчлененное восприятие речи детьми.

Наряду со специфическими ошибками наблюдаются пропуски букв, добавления, перестановки, замены букв по графическому сходству, ошибки на правила правописания, на запоминание написания трудных слов.

Дети с недостатками речи в процессе письма не только пропускают буквы в словах, но и целые сочетания букв. Нередко наблюдаются перестановки, добавления отдельных букв за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слова. Диктуемое слово записывается детьми так, как им легче удержать его в памяти. Неудобное для произношения сочетание согласных заменяется более легким, т. е. между согласными звуками ставится гласный или один из согласных звуков пропускается. Например: «загул» - загудел,«выстл» - выстрел, «утман» - туман, «чулоки» - чулки.

В целом, по мнению О.А. Токаревой, чаще всего приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи учащихся с ОНР.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи на письме встречаются разнообразные специфические ошибки, связанные как с фонетико-фонематическим, так и с лексико-грамматическим недоразвитием, что обуславливает наличие в структуре дефекта различных видов дисграфии. Их преодоление может быть возможно только специальными методами обучения, направленными на восполнение пробелов, имеющихся у детей. Как отмечает Л.Ф. Спирова, обычно при правильном педагогическом подходе дети, имеющие общее недоразвитие речи, овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/20386-sovremennoe-sostojanie-problemy-izuchenija-di