Диагностика качеств личности обучаемого в процессе его обучения в профессиональном учебном заведении

Малышев О.К.

ГБПОУ «Курсавский региональный колледж «Интеграл», Андроповского района, Ставропольского края

Диагностика качеств личности обучаемого в процессе его обучения в профессиональном учебном заведении

Для реализации индивидуальной траектории профессионального развития специалиста, необходимо соблюдение ряда условий, реализуемых на различные этапах учебного процесса.

Необходимым условием реализации индивидуальной траектории профессионального развития специалиста в профессиональном образовании является следование закономерностям, влияющим на эффективность обеспечения индивидуальной работы, и представляющих системообразующие связи и отношения.

В результате анализа практики подготовки специалистов строительной отрасли были выделены такие закономерности как:

Закономерность обусловленности благоприятного развития личности при использовании индивидуальной траектории обучения, определяющей формирование профессиональной потребности обучаемого.

Закономерность взаимосвязи между уровнем тревожности учащихся и успешностью учебно-познавательной деятельности, определяющей успешность преодоления профессиональных барьеров в процессе обучения.

Закономерность влияния личности преподавателя на субъект – субъектные отношения с обучаемыми, грамотно реализующего свои возможности в процессе вербальной и невербальной коммуникации.

Закономерность влияния собственной активности обучаемого на результаты формирования системы профессиональных знаний, умений и навыков с учетом индивидуальных особенностей личности обучаемого.

Из закономерностей вытекают принципы, служащие тем основополагающим началом, которое определяет общее направление педагогического процесса, основные требования к его содержанию и организации. В разработанной индивидуальной траектории профессионального развития в исследовании ориентировались на общепедагогические и специфические принципы

Общепедагогические принципы отражают основные тенденции в профессиональном образовании, закономерности педагогического процесса и требования к организации образовательного процесса в профессиональном учебном заведении. В качестве общепедагогических принципов были выделены следующие:

принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

принцип ориентации на ценности и ценностные отношения;

принцип активности обучаемых в целостном педагогическом процессе;

принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

принцип учета индивидуальных психологических характеристик личности обучаемого;

принцип плодотворного педагогического общения «преподаватель – обучаемый», в соответствии с разработанным индивидуальным образовательным маршрутом.

Рассматривая условия реализации плодотворного педагогического общения, необходимо опираться на понятии взаимодействия и сотрудничества, а также на роль личности в учебном процессе.

Организатором профессиональной активности является преподаватель, который также является и активным участником и организатором учебного процесса.

Коммуникативную компетентность преподавателя следует рассматривать с позиций его подготовленности к реализации в учебном процессе всех функций педагогического общения.

Но, прежде чем перейти к рассмотрению качеств, необходимых для выполнения функций педагогического общения, нужно выделить еще одну составляющую педагогического общения, которая как бы является общей целью всех вышеперечисленных функций. Этой составляющей является взаимопонимание.

По определению, данному Л.П. Крившенко [53], взаимопонимание осуществляет исполнительскую регуляционную деятельность, которая заключается в сборе субъектом познания адекватных способов общения, соответствующих тому или иному объекту познания, которым является та или иная личность или индивидуальность, что доказывает необходимость его достижения в процессе педагогического общения.

Поскольку, взаимопонимание участвует в выборе адекватных способов общения, то обобщение этих способов в различных видах совместной деятельности, как например, организация группы для профессиональной деятельности, объяснение нового материала – основа развития способностей в работе с людьми, т.е. феномен понимания является неотъемлемой частью всех функций педагогического общения.

Проблема понимания людьми друг друга рассматривается в психолого-педагогическом аспекте в работах Б.Г. Ананьева [7], С.И. Архангельского [9] и других понимание преподавателем личности обучаемого рассматривается как важное условие руководства учебно-воспитательным процессом и управления развитием личности, как компонент педагогических способностей, влияющий на развитие других компонентов. На роль понимания преподавателем личности студентов и понимания ими друг друга в формировании коллектива обучаемых указывал Е.Н. Шиянов [69] и др.

Для успешного решения психолого-педагогического аспекта проблемы понимания людьми друг другом большую ценность представляют идеи Б.Г. Ананьева [7], С.И. Архангельского [9], которые познание других людей связывали с задачей формирования коммуникативных и других свойств личности познающего субъекта. Существенное знание в развитии этих идей имеют исследования Ю.К. Бабанского [10], установившего, что образы и понятия субъекта о личности других людей перерабатываются и обобщаются им, превращаются в командную информацию, которая регулирует выработку у него определенных форм поведения по отношению к этим людям, т. е. влияют на формирование его характера.

Анализ данных об особенностях понимания будущими специалистами строительного производства окружающих их людей осуществлялся по таким критериям:

количество качеств другого человека, фиксируемых субъектом познания;

ранговое место, которое занимает определенная группа качеств (например, волевых) в зависимости от количества их фиксирований;

«репертуар» этих качеств внутри определенной группы (например, широта перечня всех коммуникативных качеств);

соотношение в понятии о личности, являющейся объектом познания, положительных и отрицательных ее качеств;

степень обобщенности воспринятых качеств личности другого человека, в частности характер соотношения количества фиксирований особенностей поведения этого человека и черт его личности;

степень объективности понимания;

широта и глубина восприятия личности в целом;

умение определять мотивы, устанавливать причины поведения окружающих людей;

умение проектировать развитие личности с учетом знания его особенностей.

При фиксировании особенностей общения студентов с познаваемыми ими людьми были использованы программы наблюдения особенностей их общения. Так, программа наблюдения способов общения преподавателя с обучаемыми предусматривала фиксирование словесных и несловесных и комбинированных воздействий, путем смены или поддержания ситуации общения.

Анализируя проведенные исследования, был сделан вывод, что с повышением уровня понимания личности обучаемого, количество педагогических воздействий уменьшается. Эта тенденция особенно отчетливо проявляется относительно словесных воздействий. Однако эффективность их возрастает: минимум воздействий при максимальной их эффективности характеризует оптимальную педагогическую коммуникабельность преподавателя с максимальным уровнем понимания особенностей личности обучаемых.

Доказано, что передача и обмен информацией происходит в процессе коммуникации. В образовательном процессе коммуникация органично соединяется со структурой обучения и переходит в общение и взаимодействие.

Одной из особенностей профессии преподавателя является коммуникативная компетентность. Это способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений. Можно выделить такие составляющие понятия:

высокий уровень знания языка, его выразительных возможностей, средств убеждения;

владение культурой общения;

опыт речевой деятельности в конкретной сфере общения.

Коммуникативные умения - понятие более широкое, нежели понятие «речевое умение», оно обеспечивает эффективность общения на всех уровнях. Принято разграничивать два аспекта характеристики коммуникативных умений:

то, что называется «самоподачей», т.е. умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели;

владение «технологией» общения и контакта – как вербальной, так и невербальной.

Перечисление конкретных профессионально-личностных качеств, необходимых хорошему преподавателю, может быть продолжено: убежденность и самокритичность, искренность и способность владеть собой, целеустремленность и гибкость и др. Без них вред ли можно овладеть профессиональным мастерством, научиться действовать свободно, целесообразно. А объединяет их общее основание – общительность, способность преподавателя испытывать потребность в общении и удовольствие от общения со студентами.

Коммуникативное проявление личностных качеств преподавателя осложняется условиями межличностно - группового общения: педагогическое общение происходит «внутри определенной социальной общности», - А.Н. Леонтьев [57].

Если обобщить сказанное, дополнив перечень и выделив личностные качества преподавателя, обеспечивающие эффект его эмоционально-волевого воздействия на процесс общения, то можно выделить – прежде всего – такие волевые качества, как настойчивость в достижении цели, самоконтроль, умение управлять речевым событием. Это качества суггестивные, означающие способность к внушению, к эмоциональному воздействию на слушателя, умение обращаться не только к его разуму, но и к чувству, умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии студента.

И другая группа качеств – перцептивные – наблюдательность, умение «читать по лицам», определить психическое состояние партнера по внешним признакам – и соответственно реагировать, корректируя свое поведение, меняя способы воздействия. Это – способность к эмоциональному переключению и к использованию палитры всех эмоциональных средств воздействия. Это – умение находить и нестандартно использовать речевые средства, адекватные для решения конкретной учебной задачи, для достижения конкретной коммуникативной цели. Вот почему так важны навыки самооценки: познание себя - основа стремления к постоянному совершенствованию, к достижению «коммуникативной и интеллектуальной самодостаточности личности» [57].

Итак, выполнение функций педагогического общения зависит в довольно большой степени от коммуникативной и психологической компетентности преподавателя. Изучение общения, как деятельности, субъектом которой является группа – социальный, совокупный субъект, не снимает, а, напротив, с большей остротой ставит вопрос о том, что представляет собой участие в общении конкретного индивида, конкретной личности. Ведь именно через участие в общении конкретных людей реализуются цели и задачи, которыми обеспечивается интеграция совместной деятельности людей. Участие в общении определяется коммуникативным потенциалом личности.

Факторы, определяющие динамику и успешность участия личности в общении, представляют собой личностные свойства, способности, умения, составляющие в системе коммуникативную структуру личности, ее коммуникативный потенциал, ее участие в сотрудничестве с обучаемыми. Система этих свойств, способностей, умений формируется в самом процессе общения и закрепляется в структуре личности как своеобразная «история ее участия в общении». Конкретная личность включается в многообразные системы совместной деятельности с другими людьми, и это определяет многообразие накапливаемых и закрепляемых личностью способов ее участия в общении. Характер участия личности в каждом конкретном акте общения, конечно, зависит от содержания самой совместной деятельности, в которую входит личность, от условий, в которых эта деятельность совершается, от особенностей других ее участников. Но за своеобразием такого участия всегда можно увидеть нечто характерное именно для данной личности, нечто индивидуальное и неповторимое, нечто устойчивое.

Во взаимодействии человека с человеком принято различать несколько феноменов межличностного взаимодействия: взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, межличностное общение, совместимость и срабатываемость. Взаимопонимание характеризуется сходством субъективных суждений партнеров друг о друге и соответствием этих суждений объективным особенностям этих лиц. В качестве общего механизма понимания личности другого выступает идентификация. Идентификация – фундаментальный механизм не только когнитивных процессов взаимодействия, но и аффективной и поведенческой составляющих.

Второй важнейший феномен межличностного взаимодействия – межличностное взаимовлияние. Взаимовлияние – это воздействие на другую личность, предполагающее изменение поведения, мыслей и чувств. В основе взаимовлияний лежит механизм подражания, внушения и комфортности. Изначальное несходство мнений, оценок, отношений в результате взаимовлияний привод к их конвергенции у партнеров.

Третий важнейший феномен межличностного взаимодействия – взаимные действия. Они выражаются в содействии, бездействии и противодействии поступкам и деятельности партнера. Синонимом содействия является помощь и взаимопомощь, при которых действия одного партнера направлены на стимуляцию, поддержание действий другого.

Бездействие по своему смыслу – пассивное неучастие в действиях другого. Противодействие – это такое поведение, при котором действия лица не просто мешают действиям другого, но препятствуют их совершению и являются противоположными по результату. Оценка практической составляющей взаимодействия важна при анализе сработанности партнеров в совместной деятельности. Межличностные отношения возникают, развиваются и распадаются в процессе общения. Общение здесь выступает как процесс реализации отношений. Имеется множество оснований для классификации межличностных отношений. Они могут быть положительными, индифферентными, отрицательными. Межличностное общение - это динамическая, процессуальная сторона взаимодействия. В общении формируются все феномены взаимодействия, а также межличностные отношения. Межличностное общение – это специфическая форма контакта между людьми, включающая в себя взаимный обмен мыслями и чувствами с одновременным созданием общего фонда этих мыслей и чувств.

Отсутствие согласованности действий проявляется в речевом общении, поведении обучаемых в целом. При анализе феномена сработанности обнаруживается важная роль аффективного компонента в совместной деятельности. В качестве механизма, включающего в межличностном взаимодействии эмоциональный и поведенческий процессы, выступает когнитивный процесс. Он выполняет ведущую отражательную роль, с него начинается любой процесс взаимодействия людей.

Определяя педагогическое общение можно использовать слова А. Дистервега: «..знания в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности. Он должен самостоятельно все охватить, усвоить, переработать» [44].

Идея личностно-ориентированного образования – это закономерное следствие поисков возможности гармонизации социального и индивидуального аспектов образования. Речь идет о выраженной альтернативе функциональному образованию, которое явно или скрыто, имеет в виду подготовку человека к выполнению каких-либо функций, а не развитие его собственной природы.

Как видим, центральными идеями личностно-ориентированного профессионального образования становятся установки самой личности (преподавателя и обучаемого) на максимальную реализацию своих возможностей, на самостоятельность и самовыражение. Это с особой силой акцентирует проблему соотношения личностного опыта обучаемых (т.е. субъективных, внутренне-смысловых, индивидуально-рефлексивных проявлений) и его функционально-социального опыта (т.е. того, что знает обучаемый и каким образом умеет использовать получено знание).

Существенно, что личностный и функциональный компоненты выступают в качестве необходимых составных частей образования как целостности, каждая из которых выполняет свою роль.

С учетом сказанного понятно, что профессиональное образования представляет собой не изолированную когнитивную функцию, а органическую часть сознательной деятельности обучаемого, являясь выражением его личности.

В силу этого профессиональное образование определяется не только тем, что обучаемый знает и умеет, но еще в большей степени тем, в какой мере он хочет овладеть учебным материалом, почему и для чего он включается и познавательную деятельность, чем вызваны познавательные усилия, какова качественная характеристика мотивационных установок обучаемого. В образовании, таким образом, реализуются личные планы и намерения обучаемого в соответствии с целями профессиональной деятельности, эмоциональным отношением к действительности, принятие, осмысление и преобразование которой в значительной мере определяется не только предпринятыми педагогическими усилиями, но и субъективным опытом студента.

Следовательно, профессиональное образование – это образование, где во главу угла ставится личность обучаемого, ее субъективная самобытность и самоценность. При этом меняется логика развертывания образовательного процесса – субъективный опыт каждого обучаемого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением. Таким образом, речь идет не об информировании личности с заранее заданными свойствами, а о создании системы педагогических условий, обеспечивающих проявление и развитие личностных возможностей будущего специалиста.

Идея диалога и развития мышления в ходе диалога уходит своими корнями в историю философской и педагогической мысли. Начальный этап становления диалога как всеобщего и универсального способа мышления связан с именем Сократа. Диалог – это удобное местоположение для исследования силы и динамики как на уровне самых узких контекстов – последовательностей, относящихся к диалогу высказываний, так и широких – ситуаций и субкультур. Диалогизм и монологизм представляют собой определенные методологические решетки понимания природы человеческого мышления, языка, познания и общения на протяжении истории развития научного сообщества.

Совместные мыслительные действия наполняются своеобразным субъектно-личностным содержанием с характерными для него эмоционально-ценностными и волевыми проявлениями.

Следовательно, в процессе общения людей устанавливаются сложные динамические отношения особого типа. Именно этот тип отношений Г.С. Альтшуллер [5] определил как диалогические отношения, в которых встречаются целостные личностные позиции, наполненные смысловым содержанием: в диалогических отношениях видна личность с ее способом мироощущения, системой ценностей, переживаниями, сомнениями, линией устремленности и т.п. Диалог всегда согласие – несогласие, понимание - непонимание, слияние – разъединение. Множество голосов, их сложное взаимодействие и в результате рождение нового голоса делают диалог в принципе бесконечным, незавершенным.

Противоречивость отношений субъективных сторон совместимой мыслительной деятельности приводит к тому, что каждая сторона приобретает статус оппонента. Оппонентная направленность одного субъекта на другого в значительной ступени зависит от его собственного опыта, который влияет на строй диалогических отношений явным или скрытым образом, способствуя их конструктивному развитию или разрушению.

Таким образом, педагогическое общение в профессиональном образовании рассматривается как система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социальное взаимодействие педагога и будущих специалистов, содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а педагог – специалист выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/205013-diagnostika-kachestv-lichnosti-obuchaemogo-v-