Консультация для воспитателей Литературная сказка в круге чтения дошкольников

Структурное подразделение «Детский сад «Кораблик» ГБОУ ООШ № 19

Консультация для педагогов ДОО

Тема: Литературная сказка в круге чтения дошкольников

Подготовила: воспитатель первой

квалификационной категории

Шашкова Ольга Михайловна

Оглавление

Введение 3

Литературная сказка и её история 5

Классификация сказки 8

Приемы работы по приобщению детей к чтению 10

Круг детского чтения. Принципы его формирования 12

Заключение 20

Введение

Родоначальниками советской детской литературы считают М. Горького, К. Чуковского, Маршака. В детские издательства и журналы после революции приходило много ярких, талантливых людей, чье творчество предопределило развитие детской литературы вплоть до нашего времени. Среди них писатели и «взрослые», и исключительно «детские»: Горький, А. Толстой, Пришвин, Паустовский, Гайдар, Житков, Маяковский, Хармс и др. Своими истоками новая литература для детей уходила в русскую и зарубежную классику, в устное народное творчество.

Нельзя не согласиться с Петровским М.С., который в своей монографии «Корней Чуковский» отмечал, что «по наблюдениям Чуковского, ребенок жаждал именно энергичной, веселой, героической, со счастливым, мажорным концом, вселяющим уверенность в неизбежную победу добра над злом сказки». Чуковской разделял мысль Горького о том, что для детского чтения необходимы произведения фольклора, русской и зарубежной классики. Он был уверен, что фольклор поможет развить в детях воображение, стремление воплотить в жизнь лучшие помыслы человечества.

Исследователь творчества Олеши Перцов В.О. в своей монографии «Мы живем впервые» полагал, что «очень мало было авторов, писавших сказки. Поэты этого рода – действительно редкое и удивительное явление. Здесь не может быть подделки, здесь поэзия и выдумка – первоклассны, здесь индивидуальность автора исключительна».

Цимбал С.Л. В монографии «Евгений Шварц» отмечал, что «Шварц учился трудному искусству увлекательно, остро и неожиданно рассказывать ребятам о самых сложных, а иногда и противоречивых явлениях действительности. Сказка рассказывается не для того, чтобы скрыть, а для того, чтобы сказать во всю силу о том, что ты думаешь».

Целью данной работы является: литературная сказка.

В работе рассмотрены такие вопросы как понятие литературной сказки, история её возникновения, классификация сказок

Актуальность темы состоит в том, что во многом благодаря сказке ребенок овладевает навыками взрослой жизни, распознает критерии добра и зла, стремится воплотить в жизнь свои мечты и желания.

Литературная сказка и её история

История возникновения литературной (авторской) сказки уходит в далекое прошлое, в Античность. А. Шаров, автор и исследователь сказок, видит отголоски аксаковского “Аленького цветочка” в книге древнеримского писателя Апулея “Амур и Психея”.

В Западной Европе в XII-XIV вв. был весьма популярен рыцарский роман, изображавший героя-рыцаря, его подвиги во имя славы и любви. Переводы рыцарских романов появляются на Руси в XVII в. Их назначение – развлечь, позабавить читателя, увести в мир трогательной, но не безоблачной любви, которую приходится иногда отстаивать в нелегкой борьбе. Романы строились по определенной схеме, где были разлуки, преграды, счастливый финал и даже единение в смерти.

Уже в 40-е гг. XIX в. В.Г. Белинский поздравляет русских детей с “прекрасным подарком”, который они могут получить от своих родителей в виде сказок дедушки Иринея (псевдоним В.Ф. Одоевского), “такого писателя, которому позавидовали бы дети всех наций” [1, 102]. Одновременно критик выражает неудовольствие по поводу того изобилия сказок различных авторов, того “сказочного потопа”, который наводнил книжный рынок. В них он не видит оригинальности и среди них не выделяет даже сказки А. Пушкина и П. Ершова. В. Белинскому кажется, что авторы “подделываются” “под тон и лад” народных сказок.

Что же случилось с русской культурной сказочной традицией в это время? Что заставило одного из самых авторитетных критиков той эпохи одновременно негодовать и радоваться по поводу происшедшего?

Заметив, что “с начала 30-х годов можно говорить о формировании жанра русской литературной сказки”, И.П. Лупанова видит ответы на эти вопросы “не только и не столько в разработке популярных в русском фольклоре мотивов и сюжетов”, сколько в том, что литературная сказка стремилась овладеть “системой типичных для народной сказки образов, ее языком и поэтикой”. Это стремление исследователь называет специфической особенностью развития сказки той поры.

К этому времени народная сказка стала предметом активного собирания, изучения, издания. Из устной культурной среды она перещла в письменную.

В 30-е гг. XIX в. остро дискутировалась проблема народности, которая также способствовала развитию внимания к сказке как истинно народному произведению. Занимаясь научными изысканиями в области русского языка, стремясь сохранить его первозданность, его истинно народный дух, одним из первых начинает создавать сказки В.И. Даль.

Но наиболее плодотворным и значимым для истории русской литературной сказки является установившееся тогда в русской культуре такое творческое направление, как романтизм, с его эстетикой исключительного: необычными героями, действующими в необычных ситуациях, с его тягой к фантастическому, чудесному, запредельному. Романтизм еще сильнее подчеркнул то, что исторически существовало в сказке: волшебство, магию, устремленность к преобразованию будней, к выявлению не познанного в человеке. Создателями целого ряда литературных сказок были пережившие увлечение романтизмом В.А. Жуковский и А.С. Пушкин.

Именно романтики, в частности В.А. Жуковский, почувствовали необходимость создать особую литературу для детей, рассчитанную на восприятие ребенка, учитывавшую его психофизиологические особенности. Как считает Н.Я. Берковский, это стало возможным потому, что “...романтизм установил культ ребенка и культ детства. 

Народная сказка всегда была близка миру детства. Но к 30-м гг. XIX в. она стала постепенно уступать свои позиции. Все меньше создавалось новых сюжетов. Все активнее она стала жить книжной жизнью. И тогда возникла сказка литературная, соединившая в себе жанровые и художественные особенности прежних произведений и новую, книжную культуру бытования.

И.П. Лупанова подчеркивала: авторская сказка – жанр пограничный. Она обнаруживает закономерности, свойственные и фольклору, и литературе.

Исследователи не однажды предлагали различные классификации авторских сказок. Итог разработки этой проблемы подведен в последней по времени публикации работе Л.Овчинниковой. Но, предпринимая попытку систематизации жанра, авторы не вычленяли из общего потока сказки, адресованные детям и перешедшие в детское чтение, а также сказки, активно бытующие в круге детского чтения, и сказки, ставшие фактом истории литературы (сказки Екатерины II в XVIII в.; сказки Н.П. Вагнера в XIXв.; произведение В.Маяковского “Сказка о Пете, толстом ребенке, и о Симе, который тонкий” в XX в. и т.д.). Тем более не был поставлен вопрос о разграничении сказок для различных возрастных групп читателей и анализе их с точки зрения восприятия детьми.

Литературная сказка в наши дни многолика. Ее называют «фантастическая книга», «фантастическая повесть», «фантастический рассказ», «современная литературная сказка», на Западе все шире употребляется термин «фэнтези» — полного единодушия у ученых нет.

Среди определений наиболее полным представляется формулировка Л. Ю. Брауде: «Литературная сказка — авторское художественное прозаическое или поэтическое произведение, основанное либо на фольклорных источниках, либо придуманное самим писателем, но в любом случае подчиненное его воле; произведение, преимущественно фантастическое, рисующее чудесные приключения вымышленных или традиционных сказочных героев и в некоторых случаях ориентированное на детей; произведение, в котором волшебство, чудо играет роль сюжетообразующего фактора, помогает охарактеризовать персонажей»[2, 234].

2.Классификация сказки

Авторскую сказку трудно классифицировать, так как сложно выделить те принципы, которые могут быть положены в основу классификации. Но это необходимо сделать для того, чтобы упорядочить созданное и на этой основе формировать круг детского чтения, делать его разнообразным. Так, с точки зрения адресной принадлежности сказки можно разделить на произведения для детей (но они не являются однородными. Подростку вряд ли будут интересны сказки К.Чуковского, а ребенок раннего возраста не много поймет в сказах П. Бажова); произведения для взрослых (сатирические сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина, сказки Л. Петрушевской и др.);универсальные произведения, интересные разным возрастным группам читателей (А. Погорельский “Черная курица, или Подземные жители”).

С точки зрения вида литературы сказка может быть поэтической, прозаической и драматической. Путь развития поэтической сказки неровен. До сих пор в этом виде сказок мы не имеем равных по силе художественного воздействия на читателя тому, что было создано в первой половине XIX в. А. Пушкиным и П. Ершовым. Во второй половине XIX в. традиция создания поэтических сказок была продолжена (Н. Некрасов, Д. Минаев и др.). Но, будучи художественно несовершенными, они в народной памяти не сохранились.

История детской прозаической сказки начинается в 30-е гг. XIX в. (А. Погорельский, В. Одоевский). Ее интенсивное развитие не прекращается до сегодняшнего дня.

Драматические сказки для детей дошкольного возраста – явление не слишком распространенное, свойственное литературе XX в.: сказки Т. Габбе, С. Маршака, Е. Шварца, а также С. Михалкова, И. Токмаковой.

Можно классифицировать сказки с точки зрения усвоения и наследования ими традиции. Некоторые авторы продолжают русскую или мировую фольклорную традицию (С. Аксаков, Б. Шергин, С. Писахов, П. Бажов и др.). Сказки других авторов тяготеют к мировой литературной традиции, сложившейся внутри самого жанpa.

Попытка упорядочить пригодное для чтения дошкольникам в жанре авторской сказки показала: всякая классификация условна. Строгой систематизации созданного добиться трудно, потому что:

1) не существует однозначного определения авторской сказки, на основе которого можно было бы производить деление;

2) авторская сказка не отличается чистотой жанра;

3) сложно определить принадлежность сказки определенной возрастной группе читателей;

4) в творчестве одного автора могут быть качественно разные Произведения. Т.В. Зуева шесть сказок А. Пушкина по признаку стиля делит на две группы, создавая таким образом локальную, пушкинскую. В то же время именно систематизация при всем ее несовершенстве способствует пониманию того, что сделано в жанре авторской сказки, каковы дальнейшие пути ее развития и изучения.

В литературной сказке, адресованной детям, много маленьких и симпатичных героев, спешащих на выручку друг другу, умеющих помочь, ободрить, убедить в чем-либо, вселить веру в добро, в вечную жизнь.

Что касается повествователя, то, как ни стараются авторы вести себя независимо, отстраненно от изображаемого в сказке, как ни стараются передоверить ответственность за ее содержание выдуманному ими герою, сквозь посконную рубашку Сени Малины и городской, модный костюм Ники Босмит все равно проглядывают их создатели, каждый со своей оригинальной творческой манерой, выпестованной в лоне той культуры, которая стала для автора исходной и памятной на всю жизнь.

Приемы работы по приобщению детей к чтению

Среди приемов, которые можно использовать в работе с дошкольниками, следует назвать словесное рисование. Оно сводится к устному изображению недостающего в произведении и способствует развитию воображения и творческого потенциала ребенка.

Детям до четырех лет мы с успехом читаем русскую народную сказку “Лиса и заяц” (“Лубяная и ледяная избушка”). К пяти годам они уже чувствуют себя хорошо знающими этот текст и не желают слушать его чтение. Но задача воспитателя – исподволь внушать детям, что даже в самом знакомом тексте можно найти нечто новое и интересное, что было не замечено ранее. Для этого детям пяти лет надо предложить описать интерьер лубяной избушки, тем более что в сказке описания ее внутреннего убранства нет.

Этот прием учит вчитываться в текст, запоминать детали, органично дополнять его представлением о том, что может быть.

Особую роль в развитии детской фантазии этот прием может сыграть при воссоздании образа нереальных или мало знакомых детям существ, таких, как, например, Кукебурра и Кулинаки-Пулинаки в стихах И. Пивоваровой или Барабашка в прозе Д. Те-левицкой. Задача воспитателя при использовании этого приема – умело руководить коллективом фантазеров, не подавлять их желания выдумывать.

Одним из приемов, который производит эффект в среде старших дошкольников, может быть “письмо от автора” или литературного героя. С помощью “письма от автора” можно рассказать биографию писателя или поэта, а “письмо от литературного героя” поможет познакомить с историей создания произведения, развить интерес к чтению текста, настроить на слушание. В процессе длительного чтения произведения с помощью “письма от героя” можно пересказать ту часть текста, которая не будет читаться.

Мистификация такого рода допустима, во-первых, потому, что старшие дошкольники уже понимают ее смысл и видят в ней способ разнообразить работу по чтению текста. Во-вторых, мистификация является литературным приемом, цель которого – вызвать интерес к произведению, увлечь, заинтриговать читателя.

В предисловии к “Золотому ключику” А. Толстой сообщает читателю о том, что он сам, будучи маленьким, читал книжку о Пиноккио и рассказывал о нем своим товарищам. Но книжка потерялась, истории пришлось сочинять самому, а затем, по прошествии многих лет, А. Толстой записал их для новых девочек и мальчиков. На самом деле, когда книгу К. Коллоди впервые перевели в России, А. Толстому было более двадцати лет. Но предисловие-розыгрыш не только способствовало привлечению читателя, но и определяло успех книги.

Круг детского чтения. Принципы его формирования.

Умение правильно формировать круг детского чтения (КДЧ) – основа профессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения. Не обладая этим умением, нельзя вырастить талантливого читателя в ребенке.

Формирование КДЧ как проблема существует давно. Еще в античную эпоху своего развития человек заботился о том, что могут и что не должны читать дети. Предметом внимания взрослых в первую очередь было содержание книг, читаемых младшим поколением. Уже тогда имелось устойчивое представление о том, что у детей и взрослых разный круг чтения.

Во все времена своего существования человечество проявляло внимание к нравственным проблемам произведений для детей, считая их первоосновой формирования человека в ребенке. Особой заботой взрослых было историческое чтение, так как без знания истории страны нельзя стать достойным гражданином. Постоянно шли споры о том, что считать детским произведением, каким критериям оно должно соответствовать.

Человек, занимающийся вопросами детского чтения, должен обладать одинаково глубокими и разносторонними знаниями в области русского и зарубежного фольклора, русской и зарубежной детской литературы и детского чтения. Ему необходимо иметь хорошую педагогическую и психологическую подготовку, так как КДЧ формируется с учетом возрастных особенностей восприятия ребенком художественного произведения. Тот, кто занимается вопросами КДЧ, должен постоянно следить за тенденциями развития детской литературы, детского книгоиздательства, уметь дать верную критическую оценку новинкам книжного рынка, знать, где можно получить информацию о том, что публикуется для детей определенного возраста. Ему самому нужно быть компетентным читателем, верить в силу воздействия художественного слова на человека и понимать, что формирование КДЧ – процесс, требующий к себе серьезного и кропотливого отношения.

 Круг детского чтения – это круг тех произведений, которые читают (слушают чтение) и воспринимают дети. Эти произведения как специально писались для них, так и перешли от взрослых, были приняты и поняты детьми. В КДЧ входят фольклор, детская литература, книги, перешедшие в детское чтение, детское творчество, периодика (детские газеты и журналы). Еще недавно творчество самих детей в КДЧ не включалось. Публикация произведений юных авторов теперь становится нормой, которая свидетельствует о подвижности понятия “круг детского чтения”.

 От чего зависит содержание КДЧ?

• От возраста читателя, его пристрастий и предпочтений. Уже в дошкольном детстве проявляется интерес ребенка к определенному жанру (сказка), определенному виду литературы (поэзия), к определенному автору или книге. Запомнившиеся им произведения дети дошкольного возраста могут слушать без устали.

• Особую роль в формировании КДЧ играют знания человека в области литературы, его информированность. Поскольку дошкольник ни богатыми знаниями, ни обширной информацией обладать не может в силу объективных причин, то здесь следует говорить о знаниях и представлениях взрослого человека о детской литературе. Чем шире и полнее они, тем интереснее детская книга будет преподнесена ребенку.

• От состояния и уровня развития самой литературы. Предпочтение реалистической литературе в 50-80-е гг. XX в. отдавалось детьми потому, что иная литература в те годы в России не издавалась. Попытка вернуть в детское чтение игровые произведения обэриутов не увенчалась успехом: их стихи переизданы не были.

• От состояния фондов общественных и семейных библиотек. Чем полнее и разнообразнее они, тем правильнее можно будет сформировать КДЧ.

На подбор литературы для детского чтения большое влияние оказывает то время, в которое живет читатель: его идеи, идеалы, запросы. Выбирая книгу для чтения малышу в настоящий период, мы обязательно должны думать о направленности произведений на формирование позитивных эмоций ребенка, позитивной деятельности.

Создание КДЧ предполагает руководство детским чтением. По этому поводу существуют полярные мнения. Одни считают, что руководство детским чтением лишает ребенка права свободного выбора книг для собственного чтения. Другие говорят о необходимости квалифицированной помощи ребенку. Для дошкольного детства эта проблема не стоит, так как дошкольник не обладает всеми необходимыми возможностями, чтобы решать ее самостоятельно.

КДЧ не может и не должен быть одинаковым для всех детей дошкольного возраста. Наряду с чтением в детском саду, содержание которого зависит от образовательной программы, выполняемой в дошкольном учреждении, существует домашнее, семейное чтение. Домашнее чтение – это вариативная часть чтения,содержание которой зависит от образования, знания детской литературы, вкуса и возможностей родителей. Вариативность детского чтения играет положительную роль, так как способствует сохранению уникальности ребенка-читателя. Но при этом есть целый ряд произведений, ставших обязательными в КДЧ, без которых нормальное дошкольное детство непредставимо. Это классические произведения, прошедшие взыскательную проверку многими поколениями читателей: народные сказки, произведения Ш. Перро, Х.К. Андерсена, К. Чуковского, юмористические рассказы Н. Носова и В. Драгунского и т.д. Не прочитанные вовремя, они не станут основой культурного развития личности ребенка.

Исходными при формировании КДЧ являются психологические, педагогические, литературоведческие, историко-литературные подходы или принципы.

Психологические принципы:

1) учет возрастных особенностей детей;

2) учет особенностей восприятия детей.

1. Читая, следует обращать внимание на быструю утомляемость ребенка при длительном, однообразном занятии, слабую концентрацию внимания и его переключение, на недостаточный объем памяти, отсутствие личного опыта, что не будет способствовать самостоятельному глубокому постижению текста. Не следует забывать и о такой психофизиологической особенности, как недостаточное развитие фонематического слуха.

2. Восприятие художественного произведения – это глубокое постижение смысла текста и воздействие его на читающего (слушающего).

Ребенок-дошкольник является своеобразным читателем. Он воспринимает литературу на слух, и этот процесс длится до тех пор, пока он сам не научится читать. Но, даже овладев техникой чтения, он еще долго сохраняет возрастные особенности восприятия.

Ребенок-дошкольник глубже воспринимает событийную сторону произведения, меньше обращает внимания на описания, детали текста. Живее, эмоциональнее воспринимает стихи, труднее прозу. Его восприятию свойственна наивность. Он не любит плохого конца в произведениях, изменяет его или, предчувствуя плохой конец, просит не читать дальше. Пример тому – рассказ В. Драгунского “Не пиф, не паф”.

Ребенку-дошкольнику свойственно внеконтекстное восприятие искусства. В своих представлениях о происходящем в тексте он далеко выходит за пределы самого текста: одушевляет неодушевленное, не соотносит описываемые события с реальным временем, изменяет произведение по-своему, делая его героем самого себя, своих друзей и знакомых, персонажей ранее прочитанных книг.

Понравившаяся ребенку книга оказывает на него сильное эмоциональное воздействие. Степень этого воздействия иногда такова, что маленький человек до мелочей представляет происходящее, включается в ход событий, живет ими, использует сюжет произведения в своих играх.

Восприятие – это процесс, тесно связанный с возрастом ребенка, особенностями его мышления, читательским опытом. Дошкольник с его наглядно-действенным (1-3 года) и наглядно-образным (4-5 лет) мышлением лучше воспринимает текст с опорой на иллюстрации, когда слово и зрительный образ дополняют друг друга в сознании малыша.

Очень часто на восприятие ребенка воздействуют морально-этические установки семьи, среды, времени, в которое он живет, и он понимает произведение в зависимости от личного нравственного опыта. Так, старшие дошкольники осуждают Каштанку, ушедшую от сытой и звездной жизни, которую ей обеспечил клоун, к стружкам и помоям в доме прежнего хозяина (А. Чехов “Каштанка”). Они же оправдывают старуху, не имеющую пределов в желании богатства и власти, грубо попирающую старика: тридцать лет жили, ничего не нажили, за что же его любить (А. Пушкин “Сказка о рыбаке и рыбке”).

На первом этапе восприятия произведения ведущим психическим процессом является воображение. На стадии обдумывающего восприятия – мышление. Оно углубляет первоначальное эмоциональное постижение текста, преобразует его в интеллектуальное. А затем эти процессы как бы сливаются воедино: представляя, воображая и обдумывая происходящее в книге, читатель преобразует текст относительно себя самого, становится со-автором, со-творцом художественного мира книги.

Для того чтобы ребенок прошел все стадии восприятия и по-настоящему понял текст, необходимо бережно, осторожно, не разрушая возникших эмоций, вести его к этому пониманию с помощью аналитических бесед по тексту произведения.

Взрослому, поставившему перед собой цель воспитания грамотного читателя, необходимо знать: литература как вид искусства лучше воспринимается тогда, когда создана особая эмоциональная атмосфера, особый настрой ребенка на чтение книги. В режиме дня малыша должно быть специальное время для чтения, и ничто не должно мешать этому процессу. Нельзя читать на ходу, во время еды, в транспорте, нельзя читать во имя чего-то. Нельзя постоянно читать одну и ту же книгу, один и тот же жанр (например, сказки). Читать ребенку надо не спеша, ясно выговаривая звуки речи, выбирать надо те произведения, языковая основа которых будет доступна маленькому слушателю, а содержание – интересным. Нельзя заставлять ребенка слушать чтение книги тогда, когда он устал, желает смены деятельности. На ночь или перед послеобеденным сном в дошкольном учреждении нельзя читать произведения, возбуждающие психику ребенка.

Только внимательное отношение к малышу, тщательный подбор произведений для чтения и наблюдение за процессом восприятия книги со стороны взрослого приведут к достижению цели.

Педагогические принципы: доступность; наглядность; занимательность, динамичность сюжета; воспитательная ценность произведений.

Понятие доступность часто трактуется однобоко: доступное, значит, ясное, понятное. Но в современной методике детского чтения доступным считается такое произведение, “которое создает условия для возникновения активной работы мысли читателя-ребенка, интенсивных чувств, переживаний, воображения, что ведет к решению литературной задачи – проникновению в замысел писателя”Наглядность обусловлена необходимостью углублять восприятие детей, не умеющих самостоятельно читать текст. Книги для дошкольников обязательно должны быть иллюстрированы, так как иллюстрация помогает им понять происходящее в тексте, объясняет то, чего нет в жизненном опыте дошкольников, или то, на чем автор не акцентировал свое внимание. В. Конашевич говорил, что иллюстрация может выступать “комментатором текста, поясняя или дополняя фабулу”, внося подробности и т.д.

Занимательность сюжета – один из существенных принципов отбора книг для детского чтения, тесно связанный с таким принципом, как динамичность.Дошкольник пока еще не обладает способностью долго концентрировать свое внимание на чем-либо. Ему нужна быстрая смена событий, которые привлекут его своей остротой, необычностью, займут его внимание некоей тайной, напряженностью повествования. Сюжет вялый, затянутый, имеющий множество побочных линий, связь которых не может установить ребенок, неинтересен дошкольникам.

Воспитательная ценность произведений как принцип (в традиционной методике – критерий) – это вопрос, на рубеже XX-XXI вв. не имеющий однозначного решения. В традиционных методиках развития речи и методических пособиях по ознакомлению детей с художественной литературой (В. Федяевская, Н. Карпинская, В. Гербова, М. Алексеева, В. Яшина и др.) под воспитательной ценностью произведений понимаются их идейная направленность, позитивное воздействие на ребенка при формировании нравственных качеств личности, наличие дидактики в художественном тексте.

Правильно сформированный КДЧ предполагает учет половых (гендерных) различий детей. Это не значит, что мальчики и девочки должны читать совершенно разную литературу. Это значит, что взрослый, подбирающий литературу для чтения детям, должен учитывать, что девочкам не нужно забывать читать те книги, где говорится о женских добродетелях, о ведении дома, о женском предназначении (В. Одоевский “Рукодельная песенка”; Б. Поттер “Ухти-тухти”; Е. Благинина “Вот какая мама” и др.). Мальчикам будет интересна литература о сильных, мужественных людях, о путешествиях, изобретениях, поведении человека в нештатных ситуациях и т.д. (Б. Житков “На воде”; “Арий камень” и другие произведения моряка и писателя С.Сахарнова; Н. Сурьянинова “Чудеса из железа: произведение о кузнечного дела мастерах” и др.). Социологические исследования показывают, что сейчас девочки читают больше, чем мальчики. Об этом также не следует забывать, давая рекомендации родителям о том, что выбирать для чтения детям.

Надо учитывать и предложение К.Д. Ушинского о сезонном принципе в подборе литературы для чтения.

Формируя круг детского чтения, следует обратить внимание также на то, что детской литературе свойственен феномен множества. Проявляется он по-разному.

В настоящее время широкое распространение получила религиозная литература, но введение ее в КДЧ должно быть сугубо семейным делом.

Таким образом, многоаспектность проблемы формирования КДЧ свидетельствует о необходимости самому взрослому человеку быть грамотным читателем, владеть практикой оценки художественных произведений, принципами и критериями их отбора.

Ребенок дошкольного возраста постигает литературу только с помощью взрослого. Естественно, что восприятие литературы малышом и взрослым неодинаково, вкусы и пристрастия разные. Формируя КДЧ, воспитатели и родители должны попытаться стать на точку зрения ребенка и выбирать не только “правильную” литературу.

Не следует также гнаться за количеством прочитанных книг. Важно не это. Важны качество постижения содержания, смысла читаемого, умение оперировать знаниями, полученными из книги, приобретение положительных эмоций, желание продолжить чтение и переживание прочитанного. Именно это, а не количество прочитанных книг ведет к накоплению нравственного и читательского опыта как ребенка, так и взрослого, читающего вместе с ним.

Заключение

В заключении можно сделать такие выводы: работа дошкольного учреждения и семьи по приобщению детей к книге должна быть систематической, грамотно организованной, методически разнообразной, посвященной единой цели – воспитанию настоящего читателя. Методы и приемы работы не должны быть формальными. Используя их, воспитатели и родители реализуют различные функции искусства как феномена человеческой деятельности: познавательную, просветительскую, коммуникативную. Маленькие читатели в первую очередь должны получать наслаждение от услышанного, эмоционально переживать описанное в произведении. Современное состояние детского чтения требует возрождения тех методов, которые перестали быть актуальными в последней трети XX в. (рассказывание), и поиска новых путей приобщения дошкольников к книге и процессу чтения.

Формирование КДЧ – сложный процесс, требующий от взрослых знания истории и современного состояния детской литературы, детского чтения, психологии возраста и ответственного отношения к делу. В дошкольном учреждении нельзя называть кругом чтения то, что не имеет системы и научного обоснования.

Список литературы

1.Белинский В.Г., Добролюбов Н.А., Чернышевский Н.Г. О детской литературе/ – М.: Детская литература. Москва, 1983. – 430 с.

 2.Брауде Л. Ю. К истории понятия «литературная сказка» / Известия АНСССР, серия литературы и языка. – М., 1977. – Том 3. - №3. – 236 с.

3. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению: учеб. пособие для студ. фак. дошк. воспитания высш. пед. учеб. заведений.– 3-е изд., стер.– М.: Издательский центр “Академия”, 2008.– 320 с.

4. Лупанова И.П. Русская народная сказка в творчестве писателей первой половины XIX в.– Петрозаводск, 1959 : Гос. изд-во КАССР, 1959. – 504 с.

4. Овчинникова Л.В. Русская литературная сказка XX в.: История, классификация, поэтика.– М., 2001. – 160 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/206400-konsultacija-dlja-vospitatelej-literaturnaja-