Проблема диагностики уровня профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Проблема диагностики уровня профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями здоровья

В данной статье рассматриваются основные компоненты профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, также приводятся примеры заданий для определения их уровня сформированности у студентов.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетентность, компоненты профессиональной комптентности, ограниченные возможности здоровья, психолого-педагогическое сопровождение

В настоящее время в системе высшего профессионального образования доминирующее значение приобретает реализация компетентностного подхода, ориентированного на создание у студентов прочных межпредметных связей и максимально готовящего к профессиональной практической деятельности (Е.Н. Огарев, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, М.В. Аргунова, Г.К. Селевко, О.Е. Лебедев) [1].

Профессиональная компетентность понимается большинством авторов как интегральная характеристика специалиста, которая  определяет его способность решать профессиональные проблемы и нетипичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности [2].

Проблемам подготовки специалистов для работы с детьми с ораниченными возможностями здоровья посвящен ряд работ (P.O. Агавелян, И.М., Л.В. Блинов, Л. С. Волкова, A.M. Гамаюнова, Г.Ю. Козловская, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, Н.Н Малофеев, Н.М. Назарова, М.И Никитина, О.С. Орлова, Л.Ф. Сербина, Т.Б. Филичева и другие). В своих работах исследователи пытаются ответить на два основных вопроса:

Во- первых, какими компетентностями должен обладать педагог для работы с детьми с ОВЗ ( А.А. Гильмонждинова, Л.А. Лисуренко, О.А. Козырева).Во- вторых, как измерить уровень сформированности различных компетентностей у педагогов ДОУ ( Л.Н. Атмахова, Л.Г. Семушкина, Т. Сваталова )

Если первый вопрос можно считать относительно проработанным, так как в научной литературе имеются данные касательно содержания основных компонентов профессиональной компетентности педагогов, то второй вопрос является малоизученным.

Цель нашей статьи- проанализировать диагностический инструментарий для выявления уровня профессиональной компетентности студентов педагогического вуза. Для этого необходимо рассмотреть, в первую очередь, основные составляющие профессиональной компетенции педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, которые представлены в Таблице 1

Таблица 1

Основные компоненты профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ

В соответствии с вышеобозначенными компонентами, предполагается разработка диагностических заданий для изучения уровня сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов. Всего нами было выделено три уровня: репродуктивный, адаптативный (частично-поисковый), творческий. Так, каждый компонент профессиональной компетентности по степени сформированности может быть отнесен к одному из названных уровней. Охарактеризуем каждый из уровней более подробно:

Когнитивный компонент:

Репродуктивный (непродуктивный) уровень: студент правильно излагает основные идей различных концепций, теорий, испытывает трудности в установлении межпредметных связей и актуализации нужных знаний

Адаптативный (частично поисковый) уровень: воспроизведение имеющихся знаний в свободной форме. Студент излагает основной смысл концепций, теорий, может опускать несущественные моменты, пользуется синонимичными понятиями, с легкостью приводит примеры, адаптирует содержание информации к контингенту аудитории

Творческий (воссоздающий) уровень предполагает свободное владение разного рода информацией. Знания носят концептуальный характер и создают прочный фундамент для самостоятельной деятельности. Критично относится к предъявляемому материалу, умеет научно обосновывать свое мнение. Использует знания из смежных областей.

Деятельностный компонент:

Репродуктивный (непродуктивный) уровень: студент действует по определенной схеме, образцу, ориентируясь на предложенные методические рекомендации. С трудом адаптирует методики под индивидуальные возможности ребенка. Испытывает трудности при возникновении нетипичных ситуаций.

Адаптативный (частично поисковый) уровень: студент ориентируется на образец, старается придерживаться предложенного алгоритма работы. Модифицирует задания и этапы работы в зависимости от индивидуально-психологических возможностей ребенка. Адаптирует содержание педагогического сопровождения под актуальные цели и задачи развития.

Творческий (воссоздающий) уровень: студент владеет разнообразными методическими приемами, диагностическими и коррекционными методиками. На основе их способен конструировать новые, изменять параметры обследования, систему оценивания.

Профессионально-личностный компонент:

Репродуктивный (непродуктивный) уровень: студент осознает цель, специфику своей будущей профессиональной деятельности, действует в рамках гуманистической концепции. Анализ и рефлексию свой деятельности осуществляет на недостаточно высоком уровне. Не придает особого значения диагностике своих профессиональных способностей и особенностей. Возникающие трудности, неудачи списывает на внешние обстоятельства, редко берет ответственность на себя. Может оценивать себя достаточно высоко.

Адаптативный (частично поисковый) уровень: студент воспринимает свою профессиональную деятельность как личностно-значимую, стремится к саморазвитию, самопознанию, осознает необходимость профессионального совершенствования. Охотно участвует в процедурах диагностики своего профессионального потенциала. При возникающих трудностях склонен искать причины неудач в себе.

Творческий (воссоздающий) уровень: владеет перцептивными, эмпатическими способностями на высоком уровне. Выступает инициатором диагностирования своего профессионального потенциала . Хорошо развиты рефлексия и самоанализ. Критичен к результатам своей деятельности. Высокий уровень ответственности за осуществление психолого-педагогического сопровождения [4].

Литература:

Востриков А.А. Концепция подготовки педагогов-исследователей на основе компетентностного подхода [Текст] / А.А. Востриков, Е.Н. Дудина //.Вестник ТГПУ.- 2011.- №1-C.59-62

Селевко, Г.К. Компетентности и их классификация /Компетенция и компеентность: сколько их у российского школьника [Текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. - 2004.-№ 4.- С.136-144

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-орикентированной парадигмы образования/ А.В. Хуторской [Текст] // Народное образование.- 2003.- №3- С.58-64

Атмахова, Л.А. Оценка компетентности педагога [Текст] / Л. А. Атмахова //Дошкольное воспитание.- 2008. - № 3. – С. 18-26

Сведения об авторе: Кузнецова Н. Б., ассистент кафедры дошкольного образования и логопедии, Томский государственный педагогический университет

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/216478-problema-diagnostiki-urovnja-professionalnoj-