Теоретические основы экспрессивной алалии

Теоретические основы

экспрессивной алалии.

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИИ И КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

При определении алалии можно исходить из разделения всех расстройств речевой деятельности на 4 большие группы, а именно: на группу сенсомоторных расстройств (при которых первично нарушаются восприятие или артикуляция), группу психологических расстройств (при которых дезорганизуются разные компоненты речевого процесса), группу семантических (смысловых) расстройств (при которых нарушается смысловая сторона речи) и группу языковых расстройств (при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка — фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи). Экспрессивную алалию следует отнести к группе языковых расстройств, которые составляют ее наиболее характерную особенность.

С учетом этого и других условий можно дать следующее определение интересующей нас формы патологической речевой деятельности.

Экспрессивная алалия — это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций.

Экспрессивная алалия вызывается органическими поражениями головного мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный периоды.

Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии — аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов. У многих детей с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения — неврологические и психопатологические.

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, дети длительное время испытывают трудности при усвоении более сложных единиц и правил. В определенной мере овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

Необходимыми критериями при определении экспрессивной алалии являются: 1) задержка темпа нормального усвоения языка; 2) патологическое развитие языка; 3) наличие на определенных этапах онтогенеза в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка; 4) сохранность слуха; 5) удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи.

Следует отметить, что экспрессивная алалия может проявляться у детей с сильно выраженными неврологическими и психопатологическими нарушениями (например, у детей с церебральными параличами, у детей-олигофренов и т.д.). Эти варианты алалии специфичны, еще мало изучены и трудны для диагностики.

Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины — «алалия идиопатика» (врожденная), «слухонемота», «афазия» («дисфазия»), «афазия развития» («онтогенетическая афазия»), «задержка речевого развития» и «конституциональная задержка», «общее недоразвитие речи», «нарушенное усвоение языка», «языковая неспособность». Примеры редко, употребляемых и малоинформативных терминов: «немота», «врожденная алогия», «неговорящие дети», «дети с тяжелыми (глубокими) нарушениями речи».

Из двух терминов, применяющихся для обозначения формы алалии, при которой сохранны слуховое восприятие, понимание речи, но нарушено выражение, говорение, а именно, из терминов «моторная» и «экспрессивная», последний представляется более удачным, так как в нем зафиксировано типическое для данной формы патологии речевой деятельности расстройство языкового (речевого) выражения и одновременно снята жесткая привязанность этого расстройства к его механизму, о котором пока что еще очень мало известно.

Алалия наблюдается у 0,1% населения. Причем эта цифра колеблется в зависимости от возраста. Так, среди детей дошкольного возраста страдающие алалией составляют примерно 1,0%. Среди детей младшего школьного возраста — 0,6%, среднего и старшего — 0,2%. По отношению ко всем формам патологии речевой деятельности у всех возрастных групп алалия составляет 0,5%, у детей — примерно 4,0%.

Алалия чаще встречается у лиц мужского пола; соотношение частоты распространения алалии у полов равно 2:1.

Согласно клиническим наблюдениям, по сравнению с импрессивной (сенсорной) экспрессивная алалия встречается значительно чаще .

2. ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ

Первое достаточно ясное упоминание об алалии у немецкого врача, основателя логопатологии как науки и выдающегося ее представителя А. Куусмауля (1877)- описал несколько случаев своеобразного отсутствия речи у детей, имевших, казалось, все предпосылки для ее усвоения, и назвал это расстройство «врожденной афазией». В 1885-86 гг. И. А. Бодуэн де Куртенэ - лингвистическое описание случая врожденной афазии.

Однако приоритет в исследовании алалии должен быть отдан Р. Коэну, который в 1888 г. впервые представил развернутую картину «идиопатической алалии» («слухонемоты»), высказав суждения об ее этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, динамике, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей.

В зависимости от методологического подхода к исследованию экспрессивной алалии можно выделить два направления и соответственно два этапа исследования проблемы. Первый — с 1888 г. (со времени первого развернутого описания алалии Р. Коэном) до 60-х гг. XX в. Второй этап — с 60-х гг. до настоящего времени. На первом этапе характерным для исследовательского подхода было то, что те или иные внешние черты объекта принимались за его сущность. Внутренние же свойства объекта, их отношения фактически не рассматривались. Причины расстройства языкового механизма связывали с нарушениями моторики либо различных неязыковых психических процессов.

Следует подчеркнуть, что на этом этапе изучали только причины и конечный результат действия этих причин — речевые произведения. Изучение же самого механизма алалии не проводилось.

На втором этапе изучения алалии внимание многих исследователей сосредоточилось на выявлении не причинно-следственных связей между неязыковыми и языковыми расстройствами, а нарушений внутренней структуры и функционирования языкового процесса. При этом доминирующими стали лингвистический и психолингвистический аспекты изучения.

Р. Коэн был родоначальником так называемых «моторных» концепций алалии. Алалией он считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произносить звуки и слоги», но у которых, по словам автора, как центры головного мозга и координации движений, так и другие органы, необходимые для развития речи, находятся в нормальном состоянии. При анализе алалии Р. Коэн исходил из популярных в то время представлений А. Куссмауля о работе речевого механизма и полагал, что алалия — функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи, главным образом — нарушение центра координации артикулярных движений. Вызывают алалию, по его мнению, наследственные, травматические и психологические влияния. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание нервных путей», на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способность говорения. В этот комплекс включены индивидуализированное медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, гидротерапия, «умственная гимнастика» (расширение у детей понятий и представлений), повторение за обучающим слов и предложений и артикуляторные упражнения.

Мнение о моторной недостаточности как сущности алалии стало развиваться в различных вариациях многими исследователями.

Соответственно такому представлению об алалии предлагались и методы воспитания речи, основную задачу которых авторы видели в развитии у детей артикуляторной стороны речевого акта. Например, Г. Гутцман (1894), следуя в целом за Р. Коэном, рекомендовал подражать неречевым звукам, подкреплять слуховой образ слова зрительным (написанием слова) и обучать детей звукопроизношению. Эти методики почти полностью копировали методы обучения глухих устной речи.

Большое влияние на представления об алалии оказало учение о моторной афазии у взрослых. Авторы отождествляли механизм расстройства при афазии и алалии, полагая, что и в том и в другом случаях расстройство вызывается апраксией. Немалое число исследователей и в настоящее время считает, что артикуляторная апраксия — основной фактор в патогенезе алалии.

Не всех исследователей удовлетворяли подобные концепции алалии, потому что только моторными причинами нельзя объяснить типические для этой формы патологии аграмматизм, нарушения поиска слов и другие языковые нарушения. Поэтому в начале XX в. возникли конкурирующие концепции — «психологические».

Сторонники их, отмечая действительно имеющиеся у многих детей с алалией разнообразные нарушения психической деятельности, расценивали данные нарушения как патогенные факторы алалии.

Согласно таким представлениям об алалии методы воспитания речи у детей в основном направлялись на формирование разных сторон психической деятельности; при этом не отвергались применявшиеся сторонниками «моторных» концепций упражнения для развития артикуляторной способности.

Накопившийся за относительно большой промежуток времени изучения алалии разнообразный и часто противоречивый клинический материал, вероятно, побудил многих исследователей в те же годы и позже искать разные причины алалии у разных групп детей. Эти причины у одних детей усматривали в нарушениях речевой или неречевой моторики, у других — в нарушениях мышления, у третьих — эмоционально-волевой сферы либо зрительного восприятия, памяти, внимания и т.п. Большинство авторов, несмотря на дифференцированное рассмотрение патогенеза алалии и ее симптоматики, для воспитания речи использовали (и используют) общие, универсальные для всех детей методы. В программу работы, которая традиционно заимствует основные методические установки Р. Коэна, включаются: медицинское воздействие, предусматривающее преодоление неврологических и психопатологических расстройств, и педагогическое воздействие, в которое входят развитие потребности в речи, развитие неречевых форм психической деятельности и психомоторики, воспитание сначала импрессивной, а потом экспрессивной речи. Формирование экспрессивной речи обычно рекомендуют начинать со звукоподражаний, повторения за логопедом отдельных слов (преимущественно слов, обозначающих предметы), затем одно-, дву- и более словных предложений; в логопедическую работу включаются также обогащение словаря, развитие способности словообразования и словоизменения, формирование слоговой структуры слов, усвоение основных синтаксических конструкций и развитие связной речи.

Ряд авторов говорит о необходимости дифференцированного подхода к воспитанию речи у детей с алалией, но фактически только В.К. Орфинская (1963) предлагает дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии.

Давая оценку представленных концепций, можно сказать, что для них, характерны следующие общие недостатки. 1-внешние проявления нарушений артикуляции и неречевые расстройства у детей принимаются за сущность алалии, поэтому внутренняя природа алалии, ее специфика остаются нераскрытыми. 2-игнорируется своеобразие строения и функционирования неречевых и речевых процессов, а также их отношений в психической деятельности. 3-не учитывается, что язык как реальное явление — полимодальная функциональная система, сложноорганизованный процесс, включающий комплекс взаимодействующих семантических, синтаксических, морфологических, лексических, фонематических и фонетических операций, и поэтому не сводим к моторным или к отдельным элементарным и даже сложноорганизованным сенсорным компонентам, входящим в языковой процесс, но не составляющим его существа. Эти недостатки обусловливают эмпиризм и эклектизм большинства методик воспитания речи у детей с алалией.

Неудовлетворенность «моторными» и «психологическими» концепциями и методами логопедической работы вызвала поиски других объяснений алалии и методов ее преодоления. Результатом этих поисков явились «языковые» концепции. Большинство представителей этих концепций исходит из представлений о языке как особой системе деятельности, которая обладает своей, отличной от других систем структурой и функционированием и, будучи связана с другими системами, в то же время относительно автономна. Язык, являясь своеобразной системой, может нарушаться независимо от состояния других систем, что и наблюдается при алалии, для которой характерно нарушение структурно-функционального, операционального плана языка при сохранных или относительно сохранных у детей других системах деятельности.

Придерживаясь такого понимания языка и его расстройства при алалии, сторонники «языковых» концепций пытаются найти адекватные методы нормализации деятельности расстроенного механизма. Главная задача логопедического воздействия — воспитание у детей представлений (разумеется, неосознаваемых) о закономерностях функционирования

языковой системы, о взаимодействии составляющих ее компонентов. Опираясь на семантический компонент языка и на скрытые от непосредственного наблюдения правила функционирования единиц языка, у детей формируются представления (разумеется, неосознаваемые) о синтагматических и парадигматических операциях, представления о языке как целостном образовании. В работе преимущественно используется коммуникативная функция речи, и сама работа проводится в обязательной тесной связи с различными формами деятельности детей.

Заканчивая краткий обзор истории изучения экспрессивной алалии, можно констатировать, что в связи со сложностью этой формы патологии речевой деятельности исследование ее представляет большие трудности и остается немало вопросов, на которые еще только предстоит дать ответы.

3. ЭТИОЛОГИЯ

В литературе о причинах алалии высказываются разнообразные мнения. Они зависят от многих обстоятельств методологического характера (от мировоззренческих позиций исследователей, от принадлежности к тому или иному научному направлению, от их научно-теоретических представлений о речевой деятельности в норме и патологии, от установок на природу алалии), а также от предмета наук, представителями которых являются исследователи (физиологии, психологии, медицины, педагогики, лингвистики и проч.).

Поэтому, например, одни авторы при исследовании этиологии основное внимание уделяют биологическим факторам, другие — социально-психологическим, одни придают большое значение наследственности, другие отрицают ее и т.д.

Вместе с тем большинство исследователей называет комплекс причин биологического исоциально-психологического характера, среди которых разные авторы подчеркивают особую роль той или иной причины или группы причин.

Краткое изложение собственных результатов исследования анамнеза у детей с экспрессивной алалией и мнения других авторов по некоторым вопросам этиологии:

Изучение анамнеза до 3 лет (т.е. до периода формирования ядра языковой системы в норме) показало, что большинство детей подверглось действию комплекса различно сочетавшихся друг с другом отрицательных факторов эндогенного и экзогенного характера.

Неблагоприятная наследственность (неврологическая и психопатологическая) обнаружена в небольшом числе случаев.

Это касается и речевой наследственности. Так, различные речевые нарушения у родителей (задержка развития связной речи, косноязычие, заикание, тахилалия, ринолалия) были в 16,3% случаев. Причем задержка в сроках появления связной речи отмечалась только у 6,0%. Эти данные расходятся с мнением авторов, отводящих речевой наследственности существенную роль в этиологии алалии.

Отмечая влияние патологии речи у родителей и родственников на возникновение алалии у детей, авторы, однако, дальше констатации этого явления, как правило, не идут или ограничиваются такими общими и малоинформативными объяснениями, как, например, «врожденная речевая слабость» (Р. Лухзингер, 1970). Сомнение относительно существенной роли речевой наследственности в происхождении алалии укрепляется тем обстоятельством, что далеко не всегда имевшаяся у родителей и родственников задержка развития речи (алалия?) приводит к аналогичному расстройству у детей. У. Пфандлер (1960) справедливо обратил внимание на то, что одно и то же речевое расстройство у предков может приводить (и не приводить) к разным формам патологии речи у детей.

Другие неблагоприятные факторы в анамнестическом изучении встречались, как правило, у большого количества обследованных. Так, значительная часть детей (72%) рождалась от третьей, четвертой и более поздних по порядку следования беременностей, которым нередко предшествовали вещественные (42,0%) и спонтанные (22,2%) аборты, мертворождения (7,3%). Возраст 66,9% родителей в период рождения ребенка был от 30 до 40 и более лет, т.е. недостаточно благоприятным для рождения.

Патология беременности отмечена у 92,0% матерей. Почти у трети (30,0%) в первой половине или на протяжении всей беременности был токсикоз, обычно сильный. Различные соматические заболевания во время беременности и родов (чаще грипп и ОРЗ) перенесли 36,3% матерей. Из других отрицательных влияний обнаружены: угрожающий выкидыш (12,6%), психотравмы (11,3%), неправильное положение плода (8,0%), кровотечения (5,6%), попытки прерывания беременности (3,0%), резус-несовместимость (2,6%) и в меньшем числе — некоторые другие. Возможно, что эти факторы могли неблагоприятно повлиять на развитие плода и на течение родов.

Более трети детей (36,6%) рождались раньше либо позже срока. Патологические роды (стремительные, затяжные, сухие) были в 67,3% случаев. При осложнениях родов в 44,6% случаев производилась медицинская помощь (стимуляция, наложение щипцов). Во время рождения 24,0% детей получили травмы головы, 66,0% родились в асфиксии, а у 22,0% одновременно были травма и асфиксия.

Следует обратить внимание на большой процент детей, рожденных в асфиксии (88,0%). Как известно, при асфиксии (особенно при сильной) поражаются многие отделы нервной системы. На роль асфиксии в нарушении речевого развития обращают внимание и другие авторы (М. Надолечны, 1926; X. Майклбаст и др.

К этим рассуждениям уместно добавить мнение исследователей, согласно которому к нарушению языковой системы у детей приводят только двусторонние поражения мозга, т.е. и левой и правой гемисферы.

Двусторонние поражения затрудняют спонтанную компенсацию или делают ее невозможной.

Отмечается отрицательное действие на процесс развития речи даже минимальных мозговых нарушений.

Некоторые авторы отмечают, что у детей с экспрессивной алалией часто наблюдается запаздывание созревания определенных мозговых структур или дисплазия мозга.

Анализируя действие органических повреждений мозга на усвоение языка у детей с алалией, следует высказать критические замечания в адрес авторов, которые считают, что эти повреждения прямо затрагивают «речевые зоны», вследствие чего и наступает патологическое формирование речевой функции. Подобные мнения не подкрепляются результатами объективных исследований и, более того, противоречат результатам имеющихся объективных данных (например, электроэнцефалографические исследования И.А. Королевой и Л.Н. Шолпо и др. отрицают такую локализацию). Авторы механически переносят локализацию поражения при моторной афазии у взрослых на локализацию поражения у детей с алалией, не учитывая у этих групп больных особенностей вредоносных влияний, особенностей организма и его реагирования на вредности, особенностей психики и факторов развития, которые в совокупности определяют специфику нарушений у каждой из этих групп. Вместе с тем некоторые исследователи вообще не находят у части детей (и нередко у значительной части — до одной трети) признаков поражения нервной системы. Отсутствие видимых признаков поражения центральной нервной системы у некоторых детей, вероятно, объясняется компенсаторными возможностями детского организма, которые к определенному возрасту сглаживают или устраняют мозговые поражения, приобретенные в пренатальный и натальный периоды или в период до начала формирования речи в норме. Следует согласиться с мнением Р. Лухзингера и Г. Арнольда (1970), которые считают, что у детей с алалией окончательное доказательство центрального мозгового повреждения часто возможно только в раннем возрасте.

Таким образом, можно считать, что не обязательна прямая связь между повреждением «моторных» речевых зон мозга и нарушением развития языковой системы. Анализируя характер влияний мозговых повреждений на процесс ее формирования, очевидно, следует учитывать сложную организацию этой системы, взаимодействие всех ее составляющих звеньев и весь комплекс условий (биологических и социальных), который необходим для ее становления.

Анамнез показывает, что многие дети рождались слабыми, с малым весом и сразу проявляли ряд отклонений в нервном и психическом развитии (беспокойство, плохой сон и т.п.). Характерно, что 94,0% детей до 1 года подвергались разнообразным и, как правило, частым заболеваниям, среди которых преобладали ОРЗ (31,0%), пневмонии (23,0%), детские инфекции (15,3%), желудочные заболевания (12,6%), грипп (9,0%). Соматические заболевания, надо думать, усугубляют действие причин неврологического характера, которым в этиологии алалии скорее всего принадлежит основное место. Такой точки зрения придерживается большинство исследователей. Однако некоторые полагают, что соматические заболевания (рахит, грипп и др.) у части детей могут быть основным этиологическим фактором алалии.

Бесспорно, что соматические заболевания могут обусловить «простую (временную) задержку», но вряд ли они вызывают алалию — патологический тип усвоения языка.

В небольшом числе случаев в анамнезе до 1 года были мозговые заболевания (4,7%), ушибы головы (5,3%). Интересно обратить внимание на то, что мозговые заболевания и травмы головы в ранний период жизни детей встречались в единичных случаях. Эти данные расходятся с мнением авторов, которые отводят этим аномалиям значительную и даже ведущую роль в этиологии алалии.В целом сходная картина заболеваний наблюдалась у детей и в возрасте от 1 года до 3 лет.

Срождения до 3 лет более половины обследованных (62,3%) выказывали заметные признаки отставания в психическом развитии, у 16,0% детей в этот период жизни были обнаружены психопатологические расстройства, у 24,3% — неврологические заболевания. Почти все отставали в развитии моторных функций (позднее должных сроков начинали переворачиваться, сидеть, стоять, ходить, выявляли моторную неловкость).

Как правило, в анамнезе детей отмечалось сочетание многих вредоносных факторов.

Не исключена возможность, что комплексы указанных вредностей, действовавшие в разные периоды жизни детей, влияли на развитие их нервной системы, психики, а также на развитие языковой системы.

Среди причин алалии ряд авторов называет отрицательные социально-психологические влияния. В. Андерсон, 1953справедливо отмечает, что неблагоприятные средовые факторы в большей мере сказываются на детях с задержкой развития речи, чем на детях с нормальным ее развитием.

Исследователи называют разнообразные социально-психологические причины:1. недостаток речевой мотивации со стороны окружающих 2. ограничение контактов со взрослыми. Эти явления вызываются главным образом патологией речи детей, которая обусловливает специфику отношений окружающих к ребенку. Они неверно оценивают его потенциальные психические и речевые возможности, в частности, возможность понимания речи и возможность вступать в речевую коммуникацию, поэтому меньше разговаривают с ребенком, меньше побуждают его к речи или используют шаблонные, «удобные» для ребенка, с их точки зрения, форы речевой продукции и т.п. Это в свою очередь способствует не только задержке развития речи и своеобразию в формировании речевых контактов, но и обусловливает специфику взаимоотношений ребенка и окружающих.

Среди социально-психологических причин многие авторы называют конфликтные или неправильные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, в том числе и воспитания речи. В частности, особо важное значение некоторые авторы придают неблагоприятным связям между матерью и ребенком. Например, В. Гарднер (1962) отмечает, что матери этих детей более невротичные, самонадеянные, интервентированные, ущемленные и робкие, чем матери нормально говорящих детей. В целом же, как установил тот же автор, особенности домашней среды у таких детей значительно хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием, что выражается в игнорировании родителями поведенческих проблем ребенка, в противоречивых дисциплинарных методах, в психологической несовместимости родителей и т.п.

Противоречивые суждения высказываются о влиянии многоязычия на процесс становления речи. Одни исследователи считают, что нахождение ребенка в многоязычной семье обусловливает у него нарушение развития речи, другие вовсе не упоминают о многоязычии как о патогенном факторе алалии. В ряде работ содержатся критические мнения о роли этого фактора в этиологии. Например, А. Табуре-Келлер (1962) возражает против суждения о том, что билингвизм всегда приносит ребенку вред.

Наблюдения не подтверждают влияния многоязычия на нарушение развития речи у детей с алалией.

Обобщая имеющиеся сведения об этиологии экспрессивной алалии, можно сделать следующие выводы:

1.Экспрессивную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного и экзогенного характера.

2.Основное место в этом комплексе, очевидно, принадлежит вредностям, которые действуют в пренатальный и натальный периоды жизни детей и вызывают у них органические поражения центральной нервной системы.

3. У большинства наиболее значимым вредоносным фактором является асфиксия во время родов.

Наблюдающиеся у многих детей с алалией в ранний период их жизни частые соматические заболевания и разного рода отрицательные социально-психологические влияния усугубляют действие предшествующих вредоносных факторов и в совокупности с ними расстраивают процесс усвоения языка.

4. ХАРАКТЕР ПОВРЕЖДЕНИЯ РЕЧЕВОГО АППАРАТА

Этот раздел изучения проблемы экспрессивной алалии — один из наименее исследованных. В начальный период изучения экспрессивной алалии большинство исследователей строили свои суждения о поражении речевого аппарата, опираясь на анамнестические сведения и наблюдения за проявлениями психомоторики детей, в том числе и речевой. В результате у них определяли общемоторную недостаточность органического или функционального характера. Это служило поводом для утверждения, что поражение захватывает области мозга, ответственные за осуществление двигательных актов.

Например, Р. Коэн (1888) писал, что центр памяти образов речевых движений у слухонемого (т.е. у ребенка с алалией. — В.К.) находится в недоразвитом состоянии, вследствие чего разрушена координация движений для образования звуков. Поэтому не имеет места ни спонтанная речь, ни повторение.Некоторые исследователи отождествляли локализацию поражения при алалии с локализацией при моторной афазии у взрослых. Многие авторы и в настоящее время, не обращаясь к трудным, как писал Г. Гутцманн, доказательствам, а подчас и вовсе без каких-либо доказательств, утверждают, что экспрессивная (по их терминологии, «моторная») алалия обусловлена поражениями моторных областей мозга. Мнение о поражении речедвигательных зон головного мозга ряд авторов пытается подтвердить результатами неврологических исследований. Эти авторы находят у большинства или у всех детей знаки нарушения двигательной системы (параличи, парезы, апраксии и иные нарушения в речедвигательном и обще-двигательном аппаратах) и только на этом основании считают, что поражение захватывает речедвигательные области мозга.

Такие корреляции недостаточно доказательны, чтобы на их основании делать столь сильные выводы. Во-первых, корреляция далеко не всегда свидетельствует о причинно-следственной связи между явлениями. Во-вторых, часто обнаруживаемые у детей с алалией знаки нарушения двигательной системы не обязательно указывают на их ведущую роль в патогенезе алалии. Двигательные нарушения, являющиеся результатом общемозгового поражения, могут быть квалифицированы и как сосуществующие с языковыми нарушениями. Языковые же нарушения могут быть обусловлены не двигательной патологией, а совсем иными патогенетическими факторами. В-третьих, сторонники таких корреляций не учитывают того факта, что речь не сводима к моторному ее компоненту, она является полимодальной системой, которая включает сложные объединения различных аппаратов мозга, а речевой процесс не исчерпывается моторными операциями, в его состав наряду с моторными входят также взаимодействующие семантические, синтаксические, морфологические и фонематические операции. В-четвертых, не у всех детей с экспрессивной алалией обнаруживается патология моторики (например, В. Ландау с соавт. (1960), Р. Эбтингер и А. Болзингер (1969), К. Лонэ и С. Борель-Мезонни (1972), П. Вейнер (1974) у многих из обследованных ими детей не нашли этой патологии).

Не представляются убедительными и утверждения о «локальных», «очаговых» поражениях речедвигательных областей мозга, поскольку каких-либо веских доказательств такого рода поражений кроме логических построений (чаще) и названных корреляций (реже) в клинических исследованиях обычно не приводится. В то же время ряд исследователей считает, что для алалии характерны не локальные, а наоборот, диффузные поражения .Причем эти поражения, по мнению рада авторов, захватывают и левую и правую гемисферу; и только при условии поражения двух полушарий может возникнуть алалия, потому что в таком случае затруднена или невозможна компенсация.

На поиск характера поражения направлены и электроэнцефалографические исследования (ЭЭГ).

В них у большинства испытуемых обнаружена ненормальная ЭЭГ: дисритминеский тип, плохая выраженность альфа-ритма и даже его отсутствие, гиперсинхронные колебания биопотенциалов, снижение реактивности центральной нервной системы и т.дПри этом у детей не всегда выявляются фокальные повреждения мозга. Например, В. Ландау с соавт. (1960) не нашли фокальных повреждений у обследованных ими детей, однако у них была отмечена общая параксизмальная активность, сходная с эпилептикоподобным поведением, но без классических эпилептических рисунков. И.А. Королева и Л.Н. Шолпо (1965) также не выявили четкой локализации. Но в небольшом числе случаев они обнаружили разнообразные патологические отклонения: у одних детей — худшую по сравнению со здоровыми выраженность и организацию альфа-ритма; у других — «незрелые» кривые, отражающие низкую физиологическую лабильность клеток мозговой коры, связанную с задержкой развития мозга; в ряде случаев — кривые с патологическими формами активности, которые свидетельствовали об органических изменениях мозга. Вместе с тем авторы полагают, что данные ЭЭГ отражают не столько характер речевой патологии, сколько степень перинатального повреждения мозга ребенка.

В то же время ряд исследователей при электроэнцефалографическом изучении находит у многих детей с алалией локальные повреждения определенных областей мозга. Так, Р.А. Белова-Давид (1972) в группе детей с моторной алалией, сочетающейся с умственной отсталостью, обнаружила очаговые нарушения почти у половины испытуемых этой группы (у остальных отмечены общемозговые нарушения) преимущественно в затылочно-теменной области с акцентом то в одном, то в другом полушарии. В группе детей, у которых моторная алалия существовала совместно с задержкой психического развития, локализация очаговых проявлений была более разнообразной, хотя чаще всего встречалось нарушение потенциалов головного мозга также в затылочно-теменной области. Автор обнаружила, что очаговые изменения в моторно-теменной зоне нередко комбинировались с нарушениями в лобных и височных отведениях.

Е.М. Мастюкова (1972) на основании клинических и электроэнцефалографических данных высказывает предположение о том, что у части детей имеется недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария. Кроме того, Е.М. Мастюковой с соавт. (1972) при анализе электроэнцефалограмм было обнаружено, что у многих детей с алалией, сочетавшейся с выраженными интеллектуальными нарушениями, наблюдаются патологические влияния со стороны стволово-диэнцефальных мозговых структур.

A.П. Линденбаум (1971) изучал биопотенциалы мозга у детей, которые в соответствии с тяжестью речевого расстройства были разделены им на три группы. По данным автора, на фоне диффузных нарушений определялись четкие локальные изменения потенциалов, преимущественно в лобно-височных и височных отведениях доминантного полушария. В другом исследовании того же автора (1974) была обнаружена межполушарная асимметрия с локальными изменениями активности не только в лобно-височных, но и в височно-теменных отведениях. Вместе с тем автор отмечает, что выраженность изменения электрической активности не соответствовала тяжести расстройств речи, одинаковые нарушения отмечались в каждой из трех групп детей с алалией.

Признаки асимметрии в левой височно-теменной области у многих детей с алалией обнаружены и Л.А. Белогруд с соавт. (1971).

Как можно заметить, во многих исследованиях была определена «заинтересованность» в мозговой патологии височной области доминантного полушария. Возможно, что эта область играет особую роль в интеграции других областей мозга в речевом процессе, а ее нарушения ведут к расстройству речевого процесса.

В этой связи интересно сравнить приведенные данные о локализации поражения у детей с алалией с некоторыми данными локализации поражения у больных с афазией. Так, В. Пенфильд и Л. Роберте (1964) на основании многочисленных экспериментов установили, что наиболее частые, тяжелые и стойкие случаи афазии наблюдались при удалении у больных задневисочной зоны и пограничных с нею зон головного мозга. Е.Н. Винарская (1971) отмечает, что у больных с афферентной моторной афазией, у которых языковые фонологические расстройства резко преобладали над нарушениями артикуляторного праксиса, очаговые нарушения мозга оказались преимущественно височными, лобно-височными или височно-теменными.

Приведенные данные о преимущественном поражении височной области у части детей с экспрессивной алалией противоречат традиционным представлениям о локализации, согласно которым поражением захватываются так называемые «речедвигательные» области.

Итак, имеющиеся сведения о локализации поражения речевого аппарата у детей с экспрессивной алалией дают основание высказать такие суждения.

1.Не у всех детей обнаруживаются видимые повреждения нервной системы, что, возможно, говорит либо о наличии у них каких-то своеобразных нарушений, которые выявляются современными методами исследования, либо об исчезновении, компенсации определенных нарушений, существовавших в ранние периоды жизни ребенка.

2.У большинства детей имеется разнообразная патология в функции или структуре мозга. У одних она носит диффузный характер. У других на фоне диффузных поражений отмечаются и локальные, которые, как правило, охватывают несколько зон; это преимущественно характерно для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями.

3.В некоторых работах у части детей отмечается особая заинтересованность в мозговой патологии височной зоны доминантного полушария и близлежащих к ней зон, что не подтверждает традиционных представлений о поражении при экспрессивной алалии «центрального конца речедвигательного анализатора».

Следует признать обоснованным мнение ряда исследователей о том, что для детей с алалией характерны поражения и левого и правого полушарий головного мозга, поскольку такой характер поражения, по-видимому, препятствует компенсаторным перестройкам и ведет к расстройству овладения языком.

Обнаруживающиеся различия в количественных и качественных показателях поражения мозга у детей с алалией и неоднозначность результатов, которые получают разные авторы даже в однонаправленных исследованиях, говорят о необходимости дальнейших научных изысканий.

При проведении этих изысканий, как нам представляется, следует учитывать ряд обстоятельств. Речь представляет собой сложную функциональную систему. Эта система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевой процесс различные структуры мозга в зависимости от разнообразных факторов речевой деятельности вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Отсюда возникает чрезвычайно сложная задача выявления у детей с алалией нарушений этих связей. Она осложняется и тем обстоятельством, что при алалии (как о том свидетельствуют представленные выше результаты некоторых исследований) чаще наблюдаются не локальные, а диффузные поражения, а нередко какие-либо видимые поражения отсутствуют. Отсюда же следует вывод о том, что нельзя сложноорганизованный и полимодальный по своему строению языковой процесс всецело сводить к моторному компоненту и сосредоточивать поиск локализации поражения речевого аппарата только в так называемых «речедвигательных» областях мозга. Следует также учитывать, что наличие у детей каких-либо диффузных или локальных поражений не обязательно свидетельствует именно об их влиянии на расстройство языкового механизма. Эти поражения могут быть самостоятельными и лишь сосуществовать с поражениями, которые обусловливают расстройство языка.

5. МЕХАНИЗМ

Под механизмом следует понимать нарушение структуры и функционирования языковой функциональной системы.

Механизм можно рассматривать в разных аспектах, например, в биохимическом, нейрофизиологическом, психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом и других. Что касается биохимических, нейрофизиологических и психофизиологических исследований механизма, то таковые не проводились.

В зависимости от особенностей объяснения механизма существующие концепции можно разделить на 3 группы: 1) «моторные», 2) «психологические» и 3) «языковые».

В рамках «моторных» и «психологических» концепций собственно механизм, т.е. структура и функционирование языка, не изучается. Авторы обсуждают только причины, которые, по их мнению, вызывают его расстройство. Изучение самого механизма проводится лишь некоторыми представителями «языковых» концепций. Вместе с тем внимание приверженцев двух первых групп концепций преимущественно направлено на изучение пути, который приводит к возникновению причин, провоцирующих расстройство языкового механизма. При этом сложный и особенный по своему характеру процесс порождения речи исследователи часто сводят к моторному компоненту и ставят этот процесс в жесткую зависимость от состояния моторики (речевой и неречевой), различных психических функций или некоторых характеристик личности. Неоднозначные отношения между неязыковыми и языковыми процессами, как правило, подменяются их простым соотнесением. Типические для алалии языковые нарушения (лексические, грамматические, фонематические), как нам представляется, не находят объяснения в рамках этих концепций.

В «языковых» концепциях учитывается своеобразие языкового механизма в сравнении с механизмами других форм деятельности.

Результаты изучения механизма алалии.

Проведено две группы исследований, включавших эксперименты и наблюдения.

Целью 1 группы исследований было выявить специфику механизма алалии в сравнении с другими механизмами деятельности. Выяснялось: 1) является алалия общим или частичным расстройством знакового выражения в речевой деятельности, т.е. при алалии расстраивается только вербальная речь или же и невербальные знаковые системы, которые используются в речевой деятельности: интонация, звукоподражания, «звуковые жесты», мимико-жестикуляторная речь; 2) находится ли механизм алалии в причинно-следственной зависимости от состояния иных языковых и неязыковых механизмов деятельности: импрессивной речи, функционирования артикуляторного механизма на неречевом и речевом

незнаковом уровнях, некоторых видов невербального и вербального мышления.

Целью II группы исследований было определить некоторые компоненты механизма алалии.

Исследования велись с детьми от 4 до 6 лет с алалией и для сравнения в ряде экспериментов — с нормальным развитием, со «стертой» дизартрией и умственной отсталостью в степени дебильности.

При определении специфики механизма алалии в сравнении с другими механизмами деятельности (I группа исследований) выявлено следующее.

Дети с алалией (даже с самой тяжелой степенью нарушения языковой системы), несмотря на свойственные им расстройства вербальной речи (грамматические, лексические и фонематические), воспроизводят основные виды интонации и многие их оттенки и по этому компоненту речевой деятельности превосходят детей с дизартрией и почти не отличаются от нормально говорящих сверстников.

По сравнению с нормально говорящими и особенно с детьми, имеющими дизартрию, дети с алалией чаще употребляют «звуковые жесты», и число разнообразных «звуковых жестов» у них больше.

Они правильно и достаточно часто пользуются мимико-жестикуляторной речью, автономно и совместно с вербальной речью используют эмоциональные, ритмические, указательные, изобразительные и символические жесты.

Таким образом,экспрессивная алалия представляет собой не общее, а частное, вербальное, расстройство знакового выражения в речевой деятельности, поскольку из совокупности различного рода знаков, применяющихся в речевой деятельности, у детей с алалией нарушена только словесная речь.

Эксперимент на соотношение импрессивной и экспрессивной речи подтвердили разделяемое большинством исследователей положение о том, что механизм импрессивной речи при данной форме патологии сохранен и поэтому не влияет на расстройство механизма экспрессивной речи. Знакомые детям явления действительности понимаются ими правильно. Непонимание возникает лишь в случаях отсутствия знаний (что, разумеется, связано уже не с состоянием восприятия речи, а с другими причинами). В то же время многие дети с алалией правильно воспринимаемые явления часто не могут выразить в экспрессивной речи или выражают их в неправильной языковой форме, что обусловлено свойственными им недостатками операций поиска слов и других операций, входящих в процесс порождения речи.

При исследовании функционирования артикуляторного механизма на его разных уровнях обнаружено, что у детей с алалией имеются достаточные артикуляторные (моторные) возможности не только для использования звуков речи, но даже для правильного использования большинства звуков, иногда и так называемых артикуляторно сложных (например, [р], [л], [ч] и др.). По состоянию данных уровней артикуляторного механизма дети с алалией почти не отличаются от нормально говорящих и заметно превосходят детей с дизартрией.

Однако дети с алалией часто не реализуют эти возможности на речевом знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма (т.е. в словах) и допускают при произнесении тех же самых звуков (нередко даже так называемых артикуляторно простых, например, таких как [ф], [м], [н]) большое количество преимущественно разнообразных и непостоянных замен и пропусков, поскольку на данном уровне необходимо совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Следовательно, для детей с алалией характерны не фонетические, а фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляторной моторики. Этот вывод подтверждается сравнением результатов исследования у групп испытуемых с алалией и дизартрией

Таблица

Сравнительная характеристика произношения
звуков у детей с алалией и дизартрией

*Сложными» названы звуки, поздно формирующиеся в онтогенезе, «простыми» — формирующиеся рано.

Сравнение показывает, что для детей с дизартрией типично расстройство моторного (фонетического) уровня деятельности артикуляторного механизма, для детей же с алалией — расстройство языкового (фонематического) уровня.

Таким образом, данные этого эксперимента дают основание считать, что механизм экспрессивной алалии не находится в причинно-следственной зависимости от состояния артикуляторной моторики.

При исследовании состояния некоторых видов мышления и его соотношения с экспрессивной речью обнаружено, что у большинства детей с алалией образное и понятийное мышление, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, в целом сохранно.

Следует подчеркнуть, что у большинства детей с алалией не обнаруживается соответствие между состоянием изученных видов мышления и степенью нарушения языковой системы («уровнем речевого развития»). Более того, некоторые дети с 1 (тяжелой) степенью нарушения языковой системы правильно выполняли все задания или большую часть их, тогда как некоторые дети с III (легкой) степенью нарушения языковой системы не справлялись со многими заданиями.

Проявлявшиеся в экспериментах типические для алалии нарушения экспрессивной речи (лексические и грамматические) не находятся в коррелятивной или причинной зависимости от состояния мыслительных операций.

Вывод об отсутствии зависимости языковых нарушений от состояния мыслительных операций следует также из эксперимента на определение способности понимать пространственные отношения и выражать их в неверабльной и вербальной формах. Обнаружено, что сформированные у детей с алалией пространственные отношения понимаются ими правильно: дети верно устанавливают эти отношения в неречевой деятельности. Но в экспрессивной речи эти отношения нередко не выражаются или выражаются неверными языковыми средствами.

К числу данных нарушений относятся следующие: отсутствие в речи предлогов или других слов, которые применяются для обозначения пространственных отношений (например, ответ кубик ... дом вместо кубик под домом; илимаик мятик вместо мальчик катит мячик перед домом); замена должных предлогов другими предлогами и другими частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение пространственных отношений (например, за  под; около; кубик за домом  кубик туда; кубик прятать), замена речевого выражения жестами.

Подытоживая результаты I группы экспериментов, целью которых было определить специфику механизма экспрессивной алалии в сравнении с другими механизмами деятельности, можно сделать следующие выводы:1.-механизм алалии связан с расстройством только вербальной знаковой системы;2.-он не находится в причинно-следственной зависимости от исследований механизмов психической деятельности.

Результаты II группы экспериментов, направленных на определение структуры и функционирования некоторых компонентов механизма алалии, показали, что он представляет собой системное языковое расстройство, проявляющееся в деструкции лексических, синтаксических, морфологических и фонематических операций при порождении речи.

Количественные и качественные показатели нарушения каждой из подсистем языка были разными не только у разных детей, но и у отдельного ребенка. Вместе с тем у всех детей обнаружены общие показатели в расстройстве строения и функционирования языковых подсистем и всей

языковой системы как целостного образования.

Дети с алалией обладают понятиями о большинстве предметов (как правило, верно соотносят слова экспериментатора с соответствующими картинками) и по этому показателю приближаются к норме. Однако у детей с алалией выявляется резкое расхождение между достаточно сохраненными понятиями и нарушенной способностью актуализации слов.

Нарушения актуализации слов не объясняются артикуляторными трудностями. Многие дети довольно часто выявляют способность актуализировать сложные по слоговой и звуковой структуре слова и, наоборот, оказываются неспособными актуализировать слова простые по слоговой и звуковой структуре.

Нарушение актуализации большого числа слов не находится в прямой зависимости от сложности выражаемых ими значений (от степени знакомости их детям) и от частоты их встречаемости, хотя сложные по значению и редко встречающиеся слова чаще подвергаются нарушению. Результаты эксперимента показывают, что дети с алалией могут как раз правильно актуализировать некоторые сложные по значению и редко встречающиеся слова, а в актуализации некоторых слов простых по значению и часто встречающихся они затрудняются.

Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что отсутствие и замены слов при их актуализации обусловлены нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам. Доказательством тому могут служить следующие факты.

Латентный период у испытуемых с алалией был увеличен по сравнению с нормально говорящими. У них также было значительно больше пауз при ответах, и продолжительность пауз была большей, чем у нормы. Это говорит о том, что дети с алалией затрудняются в припоминании слов.

Если дети с нормальным развитием, как правило, сразу находят нужное слово, то дети с алалией очень часто отыскивают его лишь в процессе длительных поисков.

Подтверждением тому, что у детей с алалией есть понятия о предметах, но дети затрудняются именно в поиске слов, обозначающих эти понятия, служат и описания предметов при их назывании.

Например: лифт которая возит людей; щит защита от врага; пень дерево срубили, и остался корень.О нарушении поиска слов говорят также их взаимозамены у одного и того же ребенка:

кружка чашка. Следует подчеркнуть, что дети часто осознают возникающие у них трудности поиска слов, что видно из попыток исправить неверные ответы и собственных оценок этих ответов: «нет», «забыл» и т.п.

Как можно было заметить из приведенных примеров, ошибочный поиск слова в основном производится по семантическим признакам. При поиске дети адресуются в различные семантические поля. Во многих случаях эта адресация замедленна, идет «окольными путями», ограничена в выборе необходимых путей и поэтому неверна. В результате слово не появляется или заменяется другими словами.

К наиболее частым заменам приводит неверный выбор (смешение) видовых признаков.

Например: луна земля.

Второе место по числу замен занимает смешение признаков «часть-целое», когда «часть» заменяется «целым».

Например: карман  плащ.

На третьем месте стоит адресация только по признаку «функция предмета»:

свеча дым горит.

Несколько меньшее количество ошибок возникает вследствие неверного выбора других признаков. К ним относятся следующие.

«Внешнее сходство»:мячик  шарик.

«Целое-часть», где «целое» заменяет «часть»: форточка стекло; мясо кости.

«Частный признак вещи»: звонок кнопка; холодильник  дверь.

Небольшое количество ошибок при поиске слов возникает из-за неверных ассоциаций:

ремень  часы; карусели  цирк.

В единичных случаях у наших испытуемых встречались замены слов звукоподражаниями (например, пар [ш], коза ме) и детскими «неологизмами» (живот пупон; цыплята курки; свинья парасюха).

Отсутствие и замены слов вызываются также нарушением поиска слов по звуковым и ритмическим признакам.

Иногда дети находят звук или звукосочетание, входящие в искомое слово, но это, однако, не всегда помогает им найти нужное слово.

Неверный поиск слова по звукам и ритмическим признакам чаще приводит к заменам слов.

Характерно, что при замещении слов по звуковым и ритмическим признакам в большинстве слов-заместителей сохраняется то же место ударения, что и в замещаемых словах: карусели качели.

В ряде случаев из-за неверного поиска слов по звуковым и ритмическим признакам возникают аномальные слова: кран принс; гора  камни .

Неверный поиск слова в отдельных случаях осуществляется и по морфологическим признакам слова. В этих случаях дети «помнили» какую-либо морфему из заменяемого слова и переносили ее в слово заменяющее.

Например, сад посадки (в заменяющем слове сохранен корень); ресницы сквезы(в аномальном слове сохранена флексия);усы  волосы; чулки  сапоги; луна  земля(сохранены флексии); теленок осленок; карусели  качели; ящерица гусеница (одинаковые флексии и суффиксы); сачок люнёк (сохранен суффикс).

В единичных случаях обнаружены бленды (т.е. аномальные асемантичные слова, образованные путем слияния звуков, звукосочетаний или морфем из разных слов). Например, луна солнышко / месяц / груменица(бленд груменицаобразован из элементов, «взятых» у слов луна, солнышко, месяц.

Нарушения актуализации слов у детей с алалией вызываются не артикуляторными расстройствами и не ограничением понятийной сферы, точнее, знаний о предметах, а расстройствами взаимосвязанного комплекса операций (семантических, звуковых, ритмических и морфологических), осуществляющих поиск слова. Дети часто затрудняются извлекать из памяти всю совокупность признаков слова, необходимых для его актуализации, или же извлекают только отдельные или неверные признаки, в результате чего слово не появляется либо заменяется другими словами, не соответствующими по значению искомому.

В исследовании синтаксических операций на уровне предложения испытуемые с алалией должны были при описании картинок порождать: 1) простые дву- и трехсловные предложения, семантическая структура которых соответствовала семантической структуре первых предложений нормально развивающихся детей («агент-действие», «действие-объект» и др.); 2) простые предложения с некоторыми дву- и трехместными предикатами (идти, пить, давать и др.). На уровне текста испытуемые составляли рассказы по сериям сюжетных картинок; серии были организованы таким образом, что каждая последующая была сложнее предыдущей по логике событий и по характеру использующихся для построения текста языковых средств. В экспериментах участвовали дети со всеми тремя степенями нарушения языковой системы.

Эксперименты показали, что при производстве синтаксических операций на уровне предложения для детей с алалией прежде всего характерно нарушение предикативного выражения. Слова, выступающие в роли предикатов, в речи детей часто отсутствуют.

Например: Корова трава (Корова ест траву); Дети лес(Дети идут в лес); Дядя булка слон(Дядя дает булку слону).

Пропускаются и другие, «несущественные» для детей структурные элементы предложения — второстепенные члены (дополнение и обстоятельство).

Например: Кошка молоко (Кошка пьет молоко из блюдца);Дети идут (Дети идут в лес).

Во многих случаях для детей оказывается важным обозначить только действие или состояние, только субъект или только один из других аргументов предиката.

Такая «стратегия» детей с алалией свидетельствует о типичном для них расхождении между «синтаксисом мысли» и «синтаксисом речи» (термины Л.С. Выготского). Они верно устанавливают отношения между элементами в семантической структуре, но не владеют должными языковыми средствами для передачи отношения в синтаксической структуре. Это подтверждается рядом фактов. Во-первых, дети понимают смысл предложений, имеющих различную семантическую структуру, но часто те же самые предложения не могут правильно синтаксически оформить. Во-вторых, невербальные звуковые средства коммуникации (интонация, звукоподражания и др.) и мимико-жестикуляторная речь (эмоциональные, изобразительные и иные формы жестов), которыми очень часто пользуются дети с алалией, своеобразно «дополняют» пропущенные элементы синтаксической структуры и «выправляют» недостатки ее строения.

В-третьих, при учете неречевых факторов ситуации общения и речевого контекста слушающий ребенка может понять смысл аномальных в синтаксическом отношении предложений. Частным свидетельством в пользу сохранности «синтаксиса мысли» и нарушения «синтаксиса речи» может служить и проявляющаяся у детей с алалией тенденция к установлению своеобразного порядка членов синтаксической конструкции, отражающего «порядок» членов «синтаксиса мысли»: подлежащее — обстоятельство или дополнение — сказуемое. Например:Дети в лес за грибами идут; Дядя слону булку дает; Кошка молоко пьет; Девочка платье гладит.

Обнаружена прямая зависимость между сложностью синтаксической организации предложений и ее нарушением у детей. Так, большинство детей со II и особенно с III степенью нарушения языковой системы относительно часто могут правильно строить предложения из двух, а иногда и из трех слов. Но сконструировать предложения из четырех и более слов они во многих случаях оказываются не в состоянии. Дети с I степенью нарушения языковой системы среди членов распространенного предложения выражают только подлежащее (чаще) или сказуемое (гораздо реже). Например, вместо предложенияКошка пьет молоко дети порождают предложения Кошка или пьет.

У детей с алалией в зависимости от степени нарушения у них языковой системы прослеживается иерархия в синтаксических связях: от отсутствия связей (в данном случае в речи детей лишь перечисляются элементы ситуации) и одновременно от своеобразных связей, выражающихся интонацией и мимико-жестикуляторными средствами в сочетании со словом, — к копулятивной и предикативной и далее — к комплетивной и атрибутивной связям. Причем выражение сложных связей, как правило, структурно дефектно: замены падежа, опущение предлогов и т.д. Недостающие элементы предложений часто заменяются интонацией, невербальными вокализациями и мимико-жестикуляторными средствами.

Отрицательно сказываются на синтаксической структуре предложений нарушения актуализации слов: их пропуски и замены препятствуют построению должных синтаксических конструкций и разрушают синтаксические связи между словами. Свойственные детям с алалией разнообразные нарушения слоговой и фонемной структуры слов (например, слоговая аппроксимация¹) также могут приводить к синтаксическим нарушениям. И в первом и во втором случаях синтаксические нарушения имеют «вторичный» характер.

Сильно выражены у всех детей с алалией синтаксические нарушения на уровне связного текстаТак, у детей с I степенью вследствие дефицита языковых средств и значительных нарушений в их использовании тексты часто непонятны вне ситуации. В текстах употребляется небольшое количество предложений. В основном это односоставные и двусоставные нераспространенные предложения. Для построения текста дети используют ограниченный набор средств вербального языка: сочинительные союзы, которые часто употребляются в присоединительном значении в начале предложений, личные и указательные местоимения, заменяющие обозначения субъекта и объекта, а также выражающие последующее действие, наречиепотом; очень редко используются другие средства Существенная качественная особенность структуры их текстов — частое отсутствие предикатов или необходимой для текста системы предикатов,выражающихся в вербальной форме.

Однако дети широко используют для построения текста невербальные средства: звуковую имитацию, «звуковые жесты», звуки-псевдослова, интонацию, мимико-жестикуляторную речь.

У детей со II степенью нарушения языковой системы структура текста приобретает более совершенную форму. Тексты в большинстве случаев становятся понятны вне ситуации. Невербальные средства в качестве основного текстообразующего фактора используются реже и в меньшем объеме, уступая центральное место средствам вербальным. Среди них — вербальные предикаты, противительные и подчинительные союзы, наречия, личные и указательные местоимения, сочинительные союзы, которые в текстах выполняют функцию связи между предположениями; иногда дети пытаются выражать временные и даже причинно-следственные отношения. Однако их тексты, как правило, передают лишь схему сюжета. Отдельные (подчас важные) элементы сюжета во многих случаях пропускаются и переставляются. Структура текста нередко нарушается вследствие аграмматизмов (пропуски слов, неправильное их употребление, неверные согласования и т.п.), в результате чего могут возникать непонимание или неправильное понимание содержания.

Тексты многих детей с III степенью нарушения языковой системы по содержанию и лингвистической структуре близки к текстам детей с нормальным развитием. Но и в их текстах проявляется ряд специфических особенностей, обусловленных дефицитом языковых средств. Тексты недостаточно развернутые и обычно замкнуты рамками «заданного» сюжета; иначе говоря, творческий элемент в них не проявляется или проявляется весьма скупо. Пытаясь выразить причинно-следственные и временные отношения, дети нередко неправильно используют союзы, что искажает построение предложений и в ряде случаев затрудняет понимание текста.

Например, Мама сказала детям, потому что будет дождь, Потом мальчики плачат, за то что они сразу не пошли.

Затруднения в актуализации слов приводят к употреблению их не по назначению, либо необходимые слова пропускаются, что также отрицательно сказывается на смысловой характеристике текста.

Например, Мальчик несет домой цветочки, нюхает (пропуск слова их), а корова тоже ест (неправильная идентификация: нюхает — тоже ест); Мама выглянула в окно и сказала, что облака плывут (след.: туча надвигается).

Наблюдаются стереотипные повторения, обедняющие стилистическое построение текста.

Например, Вначале сорвал цветы. Потом он их понес домой. Потом корова их съела. Потом он хотел их поставить, и там ничего нет.

Нужно подчеркнуть, что нарушения построения текста в большинстве случаев обусловлены не нарушениями мышления, а комплексом языковых нарушений.

Для определения особенностей производства морфологических операций исследовалось употребление детьми падежных окончаний существительных.

Результаты эксперимента показывают, что у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных.

Эти факты, с нашей точки зрения, свидетельствуют о том, что при алалии мы встречаемся не столько с задержкой темпа усвоения лексических единиц (в данном случае падежных окончаний) и правил их функционирования, сколько с патологическим типом становления языкового механизма.

В эксперименте, направленном на выявление нарушений фонематических операций, изучалась способность произношения согласных в словах.

Звук находился в разных контекстах: в абсолютном начале и конце слова, в середине слова, в различных сочетаниях с гласными и согласными. Ударение падало на слог, в который входил исследуемый звук, предшествовало этому слогу и следовало за ним; удаленность ударения от этого слога была от одного до трех слогов. Слоги, входящие в слова, были конструкций СГ, СГС, ССГ и других. Каждый из этих слогов, так же как и звук, занимал различные позиции в слове, был ударенным и неударенным, удаленность от ударения от него была разной. Слова состояли из одного, двух, трех и четырех слогов, включая однотипные и разнотипные слоги (например, карусели, книга).Испытуемые называли картинки, словесное обозначение которых включало исследуемые звуки.

В исследовании принимали участие дети с алалией, имеющие II и III степени нарушения языковой системы.

Эксперименты показали, что одной из характерных особенностей фонематической системы у детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. Иначе говоря, дети обладают потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, но не могут реализовать эту способность вследствие нарушений «выбора» должных фонем и установления порядка их следования в определенных контекстуальных условиях.

Среди различных фонематических нарушений у детей с алалией преобладают замены, пропуски и перестановки. Вставки и повторения встречаются намного реже. Перестановки и замены часто совмещаются.

Нужно подчеркнуть, что нарушения часто носят непостоянный и разнообразный характер: в одних словах ребенок может правильно произносить звук, в других — тот же звук заменяется, пропускается или переставляется; при этом замены многих звуков происходят не на какой-либо один стабильный звук, а на разные звуки.Показательно, что непостоянство и разнообразие этих нарушений отмечается даже при произнесении одних и тех же слов.

Эти фонематические нарушения преимущественно связаны не с характеристикой фонемы как таковой, не с трудностью ее артикуляторной реализации, а с контекстуальными влияниями, которые испытывает на себе фонема в слове.

Контекстуальные влияния следует разделить на сегментные и надсегментные.

К сегментным относятся звуковое (фонемное) окружение, тип слога, в который входит подвергающаяся нарушению фонема, слоговая структура всего слова, его длина.

Так, многие замены можно объяснить влияниями соседних и даже отдаленных от заменяемого звуков.

Пропуски часто обусловлены структурой слога.

В сложных по слоговой структуре словах чаще отмечаются замены, пропуски и перестановки звуков, более выражена аппроксимация.

To же можно сказать и в отношении длины слова: чем оно длиннее, тем больше вероятности появления в нем разнообразных фонематических нарушений (особенно замен по типу аппроксимации), разумеется, при отсутствии влияния всех остальных факторов.

Среди надсегментных влияний основная (и пожалуй, единственная) роль принадлежит ударению. Часто звуки из ударного, предударного или заударного слога переносятся и заменяют другие звуки.

Таким образом, правильное или неправильное произнесение звука у детей с алалией часто зависит не от «исходной» характеристики его, а от множества контекстуальных условий, в которых находится звук (вернее фонема).

Наряду с обнаруженными у детей с алалией специфическими показателями расстройства каждой из подсистем языка просматриваются и общие показатели расстройства языковой системы как целостного образования. К ним можно отнести следующие.

В языковом процессе выявляется неверное установление как парадигматических, так и синтагматических отношений между языковыми единицами. Чем сложнее организованы отношения между языковыми единицами в структуре языка, тем больше затруднений испытывают дети в языковом процессе и тем больше нарушений проявляется в их речи. Контрасты в отношениях между языковыми единицами в речи детей используются лучше, оттенки — хуже. Лучше используются правила, относящиеся к широким классам языковых средств, хуже — к подклассам. Отмечается выраженная тенденция к иррегулярности в употреблении одной и той же языковой единицы даже в одном и том же контексте. Характерны явления сверхгенерализации.

Нарушения в одной подсистеме, языка часто вызывают нарушения в других подсистемах («вторичные» нарушения).

Деструкция формальной стороны языка выступает при сохранной (полностью или относительно) смысловой его стороны.

Представленные результаты исследований позволяют высказать следующие суждения об экспрессивной алалии.

1. Экспрессивная алалия является не общим, а парциальным — вербальным — расстройством знакового выражения в речевой деятельности.

2. Нарушение механизма экспрессивной речи у детей с алалией не находится в причинно-следственной зависимости от состояния других речевых и неречевых механизмов деятельности, которые изучались в данном исследовании.

3. Для детей с алалией типичны не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом — его патологическое развитие.

4. Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех подсистем языка и системы языка в целом.

6. СИМПТОМАТИКА

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Эти нарушения у разных детей имеют неодинаковые качественные и количественные характеристики, что зависит от многих этиологических факторов, механизма и особенностей динамики алалии. В то же время общее, что объединяет всех детей с алалией, —это патологические структура и функционирование языковой системы.

1) Неязыковые нарушения

А. Неврологические нарушения

У детей со знаками поражения нервной системы, как правило, выявляется «бедная» рассеянная микросимптоматика. Из числа нервно-соматических нарушений чаще всего отмечают нарушения глубокой чувствительности, слабо выраженные гемипарезы преимущественно органов речевого аппарата и дистальных отделов правой руки, оральную и артикуляторную апраксию, общемоторную неловкость (недостаточность координации, точности движений и т.п., особенно в так называемой «ручной», «мелкой» моторике), у части детей находят нерезко выраженные вегетативные нарушения.

Б. Психопатологические нарушения

У всех детей, как правило, выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психопатологические нарушения. Обычно они выражены нерезко.

У небольшого числа встречаются расстройства зрительного восприятия и представлений.

Часты расстройства процессов зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) памяти; особенно это касается произвольной памяти. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой из этих видов ее нарушен в большей мере.

У отдельных детей наблюдаются недостатки в конструктивной деятельности.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей ограничены, хотя дети в целом хорошо ориентированы в окружающей действительности и обычно ведут себя адекватно.

2) Языковые нарушения

Проявления языковых симптомов у разных детей с алалией колеблются в широких пределах: от полного отсутствия экспрессивной речи или наличия в ней лишь единичных элементов языковой системы (отдельных слов, звуков, флексий и проч.) до незначительных нарушений в какой-либо одной из подсистем языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее обычно характерно только для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии. В более же ранние возрастные периоды, как правило, бывает расстроена вся языковая система, и у большинства детей отмечается одинаковая степень нарушения всех подсистем языка (равномерный тип нарушения), у меньшего числа выступает преимущественное расстройство какой-либо одной или нескольких языковых подсистем (неравномерный тип нарушения).

Показательным является непостоянство симптомов: одна и та же языковая единица, попадая в разные условия, может быть правильной либо неправильной. Например, в одном случае ребенок правильно называет предмет, скажем, ваза, в другом называет егобанка, а в третьем не называет вовсе. Или в определенном контексте звук произносится правильно, в иных контекстах заменяется, пропускается и т.п.; такое непостоянство может быть даже в одном и том же слове при повторном его произнесении (см. примеры в разделе «Механизм»).

Что касается состояния основных форм речи, то нарушения экспрессивной речи обязательны и составляют суть алалии. Причем нарушается только вербальная речь, другие же средства звуковой речи сохранны, а именно, мелодика, звукоподражания, «звуковые жесты», псевдослова (т.е. слова, «изобретаемые» детьми); сохранны также и остальные невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк и т.п.

Остаются не нарушенными импрессивная и кинетическая речь. Овладение письменной речью многим детям дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.

Рассмотрим кратко названные нарушения.

А. Нарушения устной речи

а) Лексические нарушения

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.Дети лучше актуализируют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже — относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети с алалией, как правило, употребляют только самые простые предлоги, союзы, частицы и проч. Следует подчеркнуть, что большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий .

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов (слова не называются), их замены, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова:

труба дым;

Нередко вместо обозначения объекта одним словом дается словесное описание:

щетка зубы чистить;

Производятся (чаще детьми с тяжелой степенью нарушения языковой системы) замены слов звукоподражаниями:

яйцо ко-ко.

Отмечаются замены слов мимико-жестикуляторной речью, которая многими детьми с алалией используется очень широко:

ресницы вот такие (ребенок показывает у себя); потолок там (показывает наверх);

Некоторые дети производят замену слов аномальными словами. Примеры: перышки узыры; холодильник  ката; потолок  ляпля; озеро  друнбы; ресницы бамабом; ящерица бутро.

Относительно редко и у небольшого количества детей образуются бленды: ваза  блюдце; горшочек маленький брыночек; месяц  маленькийрушна.

Некоторые из перечисленных форм ошибок иногда проявляются в совокупности, например, замена другим словом сочетается с заменой средствами мимико-жестикуляторной речи.

б) Синтаксические нарушения

Среди синтаксических нарушений на уровне предложения наиболее показательны следующие.

Для всех детей вне зависимости от степени нарушения языковой системы характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения (чаще нераспространенные). Другие типы предложений — сложные, с однородными членами и проч. — в их речи сравнительно редки, а у некоторых не встречаются вовсе.

Число синтаксических конструкций также ограничено. Оно нередко исчерпывается конструкциями «подлежащее» (Дети вместо Дети пошли в лес за грибами), «сказуемое»(Дает — Мальчик дает девочке красный шар), «дополнение» (Мясо — Собака ест мясо), «подлежащее-сказуемое»(Мама читает — Мама читает книгу).

Есть тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения:Руки моет; Песенку поют; Шарик несет; Дети на санках с горки катаются.Прослеживается тенденция и к постпозиции определяющего члена конструкции: кубик большой, кружок синий.

Часто необходимые члены синтаксических конструкций пропускаются. Преимущественно это касается сказуемого: Мальчик машина— Мальчик катает машину; Дедушка газету— Дедушка читает газету; Она дерево — Она (девочка) рисует дерево.

Характерен пропуск союзов и предлогов: Мальчик девочка качели — Мальчик и девочка качаются на качелях; Идет дом — Идет за домом; Карандаш рисовать — (Я) взял карандаш, чтобы рисовать.

Многие предлоги и союзы употребляются неверно: Кубик в доме вместо Кубик под домом; Прыгнул на веревку — Перепрыгнул через веревку; Стали петь, как пришла тетя(след.: когда пришла тетя).

Показательные симптомы — ограничение набора синтаксических связей и их расстройство.

У детей с зачатками экспрессивной речи эти связи могут отсутствовать или быть предельно ограничены.

Дети с более развитой речью из существующих в языке видов синтаксических связей преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи — согласование и управление; примыкание используется крайне редко.

Синтаксические нарушения на уровне текста (развернутых связный высказываний) проявляются в следующем. Это прежде всего отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной системы их, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов; в ряде случаев и фонематические нарушения влияют на построение текста. Вследствие этих нарушений тексты бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи; вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям .

в) Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. Так, корни слов и окончания исходных форм слов у большинства детей остаются сохранными; эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики ку.

Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям.Например,съехал  ехал; поехал.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений — неверные согласования в роде и числе.

Примеры неправильных согласований в роде: красный бант, нокрасный платье, красный юбка.Примеры неправильных согласований в числе: дети одевается.В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа. При этом отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные.

Примеры неправильного употребления окончаний существительных:дом — домы; глаз — глазы.

Значительно нарушается парадигма склонения и спряжения.

В системе склонения дети правильно употребляют нулевую, исходную форму (именительный падеж) и некоторые формы винительного и родительного падежей, хотя и формы последних нередко подвергаются нарушениям. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного. Вместе с тем отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей.

Аналогичная картина наблюдается и в парадигме склонения других частей речи. Причем при согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий.

Например, при согласовании прилагательного с существительным:маленькому мальчику  маленький мальчику.

Много грамматических ошибок допускается и в глагольных формах. Вместо формы определенного лица и числа иногда употребляется неопределенная форма (мама, папа и дочка пить (пьют)чай.Смешиваются окончания глаголов при изменении по лицам и числам (они кричит). Возвратная частица -ся часто пропускается (катается катает; Не учитываются изменения, происходящие в слове при спряжении (он шел и она шёла (шла); они рисовают).Допускаются переносы окончаний одного спряжения в другое (машины гудют(гудят); Маша кладит(кладет) палочки). Плохо сформирована категория вида: дети шли (пошли) в лес. Плохо также сформирована категория времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего времени и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

Словообразованием дети с алалией владеют в очень ограниченных рамках и в процессе его, как правило, возникает много ошибок: деревянный дерево; из дерева; теленок  маленький му;

Рассмотренные лексические синтаксические и морфологические нарушения у детей с алалией не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Они есть результат неовладения детьми структурно-функциональной стороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами.

г) Фонематические нарушения

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное число фонем. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные (/ р /, /b/, / m /, / t /, / d /, / п /) и некоторые другие. Правила оперирования с ними самые элементарные. Слова различной слоговой конструкции сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ; очень редко встречаются другие типы слогов. Дети преимущественно произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Вместе с тем для многих звуков характерны замены. Звуки при произнесении слов нередко объединяются по правилам так называемой «синтагматической фонетики».

У детей с относительно развитой фонематической системой, как правило, отмечается большое количество фонем. А у некоторых в их фонематической системе присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и «трудные» (свистящие, шипящие и даже /l /, /l' /, / r /, / r' /). Однако их фонематическая система разлажена. Потенциально обладая возможностью правильно произносить многие звуки, дети часто не могут осуществить этого. Результатом выступают пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. Очень часто эти нарушения имеют нерегулярный характер .

Нарушение структуры слога в основном проявляется в упрощении ее, в сведении к конструкциям СГ, СГС и ССГ.

Нарушения слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов.

д) Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая степень («стертая форма») дизартрии. Если доверять клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

У небольшого числа детей отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У некоторых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы

Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по нашему мнению, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы — предложения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели (приводится описание равномерных типов нарушения).

Первая степень. Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи используется предельно ограниченное число слов (однословных предложений) и звуков-псевдослов (звуков-псевдопредложений). Большинство слов по внешней форме — «предметные» слова, существительные, по функции — обычно предикаты (например,Тетя! (конфета) — Дай конфету! Ава(собака) — Собака лает). Флексии отсутствуют. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям СГ и СГ-СГ (например, книга — ни; цветы — тити).Часто в слове произносится только ударный слог или гласный из ударного слога (окно — но, булка — у).Гласные, как правило, присутствуют, число согласных минимально. Среди последних у большинства детей отмечаются только некоторые смычные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'] и сонорные [м], [м'], [н], [н']. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражания, звуковые жесты и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т. п.

Вторая степень. В речи преобладают однословные и двусловные предложения. В поверхностной структуре однословного предложения чаще выражается субъект (по функции он обычно предикат), реже — предикат, объект и обстоятельство (например, Ига(играют) — Дети играют; Иба (рыба) — Дядя поймал рыбу, Тят (сад) — Дети гуляют в саду). Поверхностная структура двусловного предложения чаще строится по модели «подлежащее-дополнение», реже — по моделям «подлежащее-сказуемое», «подлежащее-обстоятельство» и другим. При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными (например, Мальчик мяч — Мальчик играет в мяч, Кошка пить — Кошка пьет молоко; Книга стол— Книга на столе). Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам (стакан чашка, газета  книга, озеро  рекаи т.п.). Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога (СГ), но и другие типы (ГС, СГС, иногда — ССГ), которые, правда, употребляются редко. Выражена тенденция к сведению слоговой структуры многих слов и конструкции СГ или СГ-СГ (например,крокодил — ди, коди).В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальные средства коммуникации.

Третья степень. Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связей часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных (СССГ, СГСС и др.), но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается слоговая аппроксимация, многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки (часть из них произносится искаженно), однако в речи они постоянно заменяются, переставляются и пропускаются. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя.

Б. Нарушения письменной речи

Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей расстройства ряда психических процессов — зрительного восприятия и представлений, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и др. — обусловливают у большинства детей в школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдаются все основные формы этих расстройств: артикуляторно-акустическая, фонематическая, аграмматическая, оптическая и вследствие нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений. Чаще встречается сочетание нескольких форм. Типичными для детей с алалией являются дислексия и дисграфия, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза, а также аграмматическая форма, Преобладание именно данных форм хорошо объяснимо: разнообразные нарушения языковой системы не позволяют детям правильно производить сложные операции рядообразования и грамматически верно осуществлять чтение и письмо.

В. Нарушения функций и форм речи

Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере коллективно-регулятивная, апеллятивная, волюнтативная и информативная функции. Относящаяся к интеллектуальной номинативная функция часто реализуется, другие же функции — оперативная (выражение действий), атрибутивная (выражение отношений к явлениям действительности), локативная (выражение местоположения) и проч. — реализуются не всегда, что, вероятно, обусловлено языковой недостаточностью.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства, входящие в устную речь, сохранны. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считают, что она расстроена, другие придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой (внутреннее проговаривание). Речь активная по сравнению с реактивной и стохастической более подвержена нарушению. Так же и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Если рассматривать состояние форм речи с точки зрения функциональной направленности высказывания, то среди них самая сложная — вопрос, менее сложны — приказ, просьба и другие. Речь монологическая намного труднее диалогической. Очень сложны для детей с алалией сентенциональные (развернутые) и суперсентенциональные высказывания. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

7. КЛАССИФИКАЦИЯ

Экспрессивная алалия — явление неоднородное. Это побуждает ее классифицировать.

Так, по характеру повреждения речевого аппарата ряд авторов разделяет алалию на функциональную и органическую.

По патогенетическому принципу А. Либманн (1900) в слухонемоте, в частности, выделяет: 1) моторную форму; 2) сенсомоторную; 3) промежуточные случаи, граничащие с косноязычием.Некоторые авторы, полагая, что экспрессивную алалию вызывает апраксия, выделяют две формы алалии: эфферентную и афферентную. Р.Е. Левина (1968)считает, что существуют варианты алалии, обусловленные нарушением 1) фонематического слуха; 2) двигательной сферы; 3) зрительного восприятия и 4) психической активности. В.К. Орфинская выделяет формы алалии, связанные с нарушением 1) речедвигательного анализатора, 2) двигательного анализатора, 3) слухового и речедвигательного анализатора. Дискуссионным в этих классификациях представляется установление причинно-следственных связей между неречевыми и речевыми нарушениями.

В зависимости от наличия у детей нервно-психических расстройств алалию разделяют на две формы: неосложненную этими расстройствами («чистую») и осложненную ими («комбинационную»).По симптоматическому принципу Р.Е. Левина (1968) и другие авторы разделяют алалию на три «уровня общего недоразвития речи» («уровня речевого развития»).

8. ТЕЧЕНИЕ

Экспрессивная алалия не статичное, а динамичное расстройство, которое в ходе своего развития претерпевает ряд существенных изменений. У всех детей в той или иной степени выраженности происходит спонтанное усвоение языка, несмотря на значительную задержку в сроках его усвоения и патологическое развитие. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык в структурном, структурно-функциональном и коммуникативном аспектах обогащается и постепенно приближается к норме.

Отметим основные закономерности генезиса языка у детей с алалией.

Как показали наши исследования (В.А. Ковшиков, 1983), развитие звуковой знаковой системы в первый — довербальный — период у детей с алалией не имеет каких-либо существенных отличий от нормы ни в структурно-функциональном, ни в коммуникативном планах. У них, как и у нормально развивающихся, невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивания, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Формируется целый ряд семантических функций (эмотивная, апеллятивная, волюнтативная, регулятивная, релятивная и др.) и большое число значений, составляющих своеобразные семантические поля (поля астенических и стенических эмоций, поля действий, отношений и др.), а также первоначальные семантико-синтаксические структуры («субъект-действие», «объект-действие», «субъект-обстоятельство места» и др.), которые, вероятно, служат матрицами для вербального синтаксиса.

Нарушение развития звуковой знаковой системы у детей с алалией наступает во втором — вербальном — периоде при овладении словесными, собственно языковыми знаками, которые в отличие от предшествующих, невербальных знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети не могут или же затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки экспрессивной речи в новой языковой форме.

Генезис языка у детей с алалией и у нормально развивающихся имеет сходные и принципиально различные черты.

Сходство состоит в том, что и те, и другие дети проходят путь от развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями, к языковой (словесной) форме выражения этих функций и значений. И у тех, и у других выражение семантического компонента высказываний длительное время доминирует над формальным, что особенно ярко проявляется на ранних этапах усвоения языка. И у тех, и у других отмечается определенная последовательность в становлении структурно-функциональной стороны языка: неизменяемость языковой формы — частичное (преимущественно неправильное) ее изменение — сверхгенерализация и иррегулярность усвоенных форм — правильная форма.

Наряду со сходством отмечаются существенные различия. У детей с алалией сроки появления языковых единиц (слов, звуков, флексий и др.) и особенно правил их функционирования значительно отстают от нормы; развитие механизма экспрессивной речи в дошкольном возрасте, как правило, не достигает нормы. До 2-3 лет большинство детей с алалией либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается предельно ограниченное количество слов, которые обычно дефектны по звуковой и слоговой структуре и которые не вступают между собой в синтаксические связи; если все же стремление к связям проявляется, то выражение их аномально: неправильный порядок следования слов, отсутствие флексий и проч. У некоторых детей такое состояние затягивается на более длительные сроки (иногда до возраста 4-5 лет).

Детям с алалией свойственны не только значительная задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но и его патологическое развитие.

Для детей с алалией типично употребление языковых форм, не характерных для детей с нормальным развитием: незакономерное для нормы использование синтаксических конструкций и флексий, несвойственные норме замены фонем и т.д.

Наиболее ярко отличие проявляется в несформированности и дефектном употреблении системы общих (относящихся ко всему языку) и частных (относящихся к определенным компонентам языка) оперативных

правил функционирования языкового механизма (типа правил, установленных Д. Слобиным для нормы). Например, таких, как «форма языка изменяется», «все необходимые для данного высказывания языковые единицы должны быть выражены», «языковые единицы выражаются в определенной последовательности», «между языковыми единицами существует взаимосвязь», «окончания слов значимы для выражения содержания», «в определенных условиях некоторые существительные не требуют маркировки» и проч. В развитии явлений сверхгенерализации и иррегулярности у детей с алалией часто не обнаруживается тех закономерностей, которые свойственны этим явлениям у детей, нормально овладевающих языком. Например, если для нормы типичны замены флексий внутри значений падежа, то для детей с алалией — и между падежами.

Коммуникативная функция речи также имеет отличия. Дети с алалией избегают общаться посредством речи во многих ситуациях. Нередко у них возникает речевой негативизм.

Для развития механизма экспрессивной речи у детей с алалией характерно расхождение между нарушением этого механизма и полной или относительной сохранностью других речевых и неречевых механизмов деятельности. К ним относятся: импрессивная речь, артикуляция, которая потенциально позволяет детям осуществлять речевой акт, невербальные знаковые системы, использующиеся в речевой деятельности (интонация, невербальные вокализации, «звуковые жесты», звукоподражания, мимико-жестикуляторная речь), способность устанавливать правильные отношения между явлениями действительности в неречевой предметно-практической форме («невербальное мышление»).

Неусвоение изменений формы языка — ведущий показатель расстройства развития языкового механизма у детей с алалией. Овладевая со временем определенным (иногда относительно большим) набором языковых единиц (фонем, морфем, слов, синтаксических структур), они не овладевают оперативными правилами их функционирования в языковом механизме или же овладевают только самыми легкими для усвоения правилами, характерными для начальных этапов вербального периода развития речи в норме, и долго не переходят к другим, более сложным правилам, используя вместе с тем свои, дефектные правила. Иначе говоря, дети с алалией «не знают», как должным образом следует оперировать с имеющимся у них инвентарем лингвистических .На всех этапах развития вербальной речи дети с алалией постоянно испытывают сменяющие друг друга трудности в оперировании структурными компонентами языковых подсистем. Частично преодолевая трудности в какой-либо подсистеме (к примеру, в лексической или фонематической), они, как правило, продолжают испытывать трудности в других подсистемах (к примеру, в морфологической или синтаксической). Преодолевая трудности на более «низком» уровне организации той или иной подсистемы, они продолжают испытывать нередко возрастающие трудности на более «высоком», сложном уровне ее организации. Эта закономерность просматривается и в соотношении развития систем устной и письменной речи. Названные закономерности развития языка у детей с алалией показывают, что развитие его идет по патологическому типу и характеризуется в основном неусвоением и дефектным употреблением правил функционирования языковых операций.

Обычно в возрасте 3-4 лет (иногда раньше) дети начинают посещать специализированные дошкольные учреждения (логопедические детские сады, логопедические кабинеты при поликлиниках и др.), где с ними проводится медико-педагогическая работа, направленная на преодоление языковых и неязыковых расстройств.

В ходе этой работы многие дети дают заметное продвижение. До известных пределов формируется структурно-функциональная сторона языка, коммуникативная функция речи, улучшаются познавательные процессы, расширяется круг знаний, дети овладевают начатками грамоты, положительные изменения происходят в эмоционально-волевой сфере и в свойствах личности, в частности, исчезает или сглаживается речевой негативизм. Однако языковые и неязыковые симптомы хотя и не в столь выраженной, как ранее, степени продолжают существовать, и к ним у части детей даже прибавляются новые. Это заикание и спотыкание или же нарушение ритма речи, напоминающее спотыкание.

Большинство детей по причине языковых и неязыковых расстройств не может поступить в общеобразовательную школу и поэтому начинает обучение в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Только некоторые начинают обучаться в общеобразовательной школе; обычно с ними продолжают заниматься преодолением остаточных явлений алалии на логопедическом пункте.

Многие дети, обучаясь в специальной школе, испытывают затруднения при усвоении программного материала, главным образом по русскому языку. Тем не менее почти все заканчивают обучение и овладевают знаниями в объеме 8 классов общеобразовательной школы.

9. ДИАГНОСТИКА И ПРОГНОЗ

Диагностика алалии трудна, что объясняется сложностью этого расстройства и сходством его с некоторыми речевыми и неречевыми расстройствами.

Требования, предъявляемые диагностике.

При обследовании детей с алалией, как и лиц с другими формами патологии речевой деятельности, логопеду нужно руководствоваться всеми принципами, позволяющими выявить возможные причины и механизмы расстройства, его динамику, симптоматику и в итоге поставить правильный диагноз и определить прогноз. К этим принципам, как известно, относятся этиопатогенетический, системный, развития, личностный и иные.

Обследование должно проводиться в тесном контакте с другими специалистами и с родителями. Одно из важных условий обследования — установление контакта с ребенком.При обследовании применяются группы организационных, эмпирических, статистических и интерпретационных методов. При обследовании речевой деятельности особое внимание нужно уделить выяснению состояния всех подсистем языка, форм и функций речи. Окончательный диагноз ставится только после тщательного изучения и сопоставления всей совокупности результатов обследования. В диагнозе нужно зафиксировать форму расстройства, его возможные причины, наиболее характерные проявления и степень их выраженности.

Прогноз должен определяться после оценки комплекса факторов. Он лучше, если у ребенка имеются следующие показатели: 1) неязыковые расстройства выражены не грубо; 2) микросоциальная среда благоприятна; 3) есть потребность к речи; 4) развиты хотя бы элементарно синтагматические отношения в синтаксисе; 5) имеются предикативные слова; 6) медико-педагогическое воздействие на ребенка осуществляется на ранних этапах его жизни. Прогноз часто хуже, если эти показатели имеют отрицательные характеристики и выступают в комплексе.

10. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
НАПРАВЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Ведущим принципом коррекционно-воспитательной работы, несомненно, должен быть принцип патогенетический. Если быть последовательными и строить работу по формированию языкового механизма у детей в соответствии с одной из трех существующих групп концепций алалии, о которых говорилось выше, то эта работа должна иметь следующие направления.

Относя алалию к моторным расстройствам, логично и логопедическое воздействие направлять на нормализацию моторики (речевой и/или неречевой): воспитывать произношение звуков и их рядов, просодические компоненты речи и т.д.

Считая ее обусловленной нарушениями неречевой психической деятельности, нужно преодолевать именно эти нарушения: развивать мышление, память, мотивацию и проч. или общую способность к абстракции и символизации либо интегрировать «несынтегрированные» компоненты психической деятельности — в зависимости от того, что считать причиной расстройства языкового механизма у детей с алалией.

Если же относить алалию к расстройствам знакового уровня деятельности языкового механизма и оценивать ее как относительно самостоятельное языковое расстройство, не находящееся в причинно-следственной зависимости от состояния механизмов психической деятельности, тогда и логопедическую работу следует направлять прежде всего на формирование самого языкового механизма с учетом его структурно-функциональных особенностей при данной форме патологии.

Третье направление должно быть более эффективно, так как опирается на концепции, которые объясняют типические для алалии нарушения.

В связи со сказанным возникают вопросы о месте, которое в процессе логопедической работы должно отводиться преодолению языковых и неязыковых нарушений у детей. Что у них сначала преодолевать: языковые или неязыковые нарушения? На чем логопеду сосредоточивать основные усилия? Сколько времени уделять тому и другому аспекту работы? и т.д.

Полагая, что основной целью работы с данной категорией детей является преодоление у них языковых нарушений и для осуществления этой цели должны применяться специфические методы.Действительно, в настоящее время, пожалуй, ни у кого не вызывает сомнений, что алалия — результат повреждения мозга в пренатальный, натальный или в ранний постнатальный (до начала появления экспрессивной речи) периоды жизни. Причем у детей повреждаются не только мозговые системы, «заинтересованные» в формировании языка, но и системы мозга, ответственные за становление разных компонентов нервно-психической деятельности. Понятно, что имеющиеся у детей разнообразные неязыковые расстройства могут усугублять расстройства языковые и усложнять проведение логопедической работы, а иногда даже препятствовать ее проведению.

Поэтому логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, однако, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения, вероятно, лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм или нарушения внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их. То же относится к дефициту знаний и нарушениям (особенностям) мышления: чтобы нечто означать (выражать посредством языка), прежде нужно иметь знания об этом «нечто», уметь о нем мыслить. Разумеется, даже при минимальном успехе этой работы необходимо как можно быстрее подключать детей к занятиям по формированию у них языкового механизма.

Конечная цель логопедической работы — нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования в норме. Предельно «огрубляя» положение вещей, можно констатировать, что издавна конкурируют два подхода к научному рассмотрению языка. Образно говоря, их можно определить как «язык без человека» и «язык человека (с человеком)».

При первом язык рассматривается как абстрактный конструкт, как теоретическое построение исследователя, который сводит результаты наблюдений над фактами языка (речевыми произведениями (текстами), т.е. конечными продуктами речевой деятельности) в определенную схему (систему) или под заранее созданную теоретическую схему подводит факты языка. (Этих схем (систем) столько, сколько грамматик, а им несть числа). Конечно, такой подход к языку правомерен и даже необходим по разного рода теоретическим и практическим соображениям, о которых мы здесь говорить не можем. Но понятно также, что эти грамматики не описывают действительных процессов, которые происходят, когда человек использует язык.

При втором подходе язык рассматривается как реальное явление, как своеобразный психофизиологический механизм (функциональная система), существующий только «в человеке» и предназначенный для коммуникации и интеллектуальной деятельности. Иначе, язык определяется как использующаяся человеком система знаков и связанная с неязыковой и служащая ей. Думается, что наиболее продуктивен в логопедической работе именно такой подход к языку. Иными словами, она должна направляться не на заучивание абстрактных грамматик, а на воспитание реальных процессов языковой деятельности

Памятуя об этих соотношениях, именно знания языковых типовых ситуаций, языковых средств их выражения и должен формировать логопед у ребенка с алалией. Нужно идти не от формы языка к содержанию, а от содержания к форме, но с учетом специфики языкового содержания и языковой формы. Поэтому нельзя механически заучивать слова или флексии, нужно ситуацию соотносить с ними, так как употребление языковых форм и конструкций обусловлено их функциями и задачами общения.

Следующее важное положение— это целостность языка, его системный характер. Нельзя забывать, что и усвоение языка есть усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней»: сначала «низших» (фонем, слогов), а затем «высших» (морфем, слов, предложений); кстати говоря, ребенок, овладевая языком, всегда «начинает» с предложения, а не со звука.

Отсюда следуют логопедические выводы, в частности, о том, что нельзя у детей с алалией формировать изолированные языковые единицы, а нужно с самых первых занятий формировать у них язык как целостное образование. Для этого в логопедической работе целесообразно использовать концентрическую систему распределения материала, где каждый концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической, фонематической). При этом основное внимание должно быть уделено «внедрению» языковых единиц и форм (а именно: «предикативной» (преимущественно глагольной) лексики, предикативной основе простого предложения, синтаксически ориентированной морфологии и средствам, организующим развернутый связный текст), которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности.

Литература:В.А.Ковшиков

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22157-teoreticheskie-osnovy-jekspressivnoj-alalii