Особенности лингвистичеких способностей дезадаптированных учащихся первых классов

ОСОБЕННОСТИ ЛИНГВИСТИЧЕКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ

Школьная дезадаптация рассматривается как “некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным” (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф. и др., 1995).

В основе школьной неуспеваемости лежит ряд факторов: недостаточная подготовка к школе, длительная психическая депривация, соматическая ослабленность ребёнка, нарушение формирования отдельных психических функций, познавательных процессов и школьных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия и др.), (Вайзман Н.П., 1995, Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф. и др.,1995).

Среди специфических факторов, затрудняющих овладение программой по родному языку, Г.Г.Мисаренко выделяет неумение осознавать средство выражения мысли, неумение рассматривать слово со всех сторон и недостатки методики преподавания (Мисаренко Г.Г., 1998).

Как показывает практика, в последние годы наблюдается тенденция к росту неуспеваемости младших школьников по русскому языку. Анализ ситуации позволяет сделать вывод о сочетанном влиянии указанных факторов, а также о неготовности педагогов массовой школы к комплексному решению проблем диагностики, профилактики и преодоления трудностей в освоении учащимися начальных классов программы по родному языку.

Был проведён эксперимент, в котором приняли участие 20 учащихся первых классов общеобразовательных школ г. Череповца. Все дети до школы посещали дошкольные учреждения, но состояние здоровья и уровень семейного воспитания были различными. Исследование проводилось во втором полугодии и, помимо знакомства с документацией, бесед с родителями и педагогами, включало диагностику факторов риска школьной дезадаптации (методика Лускановой Н.Г., Коробейникова И.А. и др.) и уровня лингвистических способностей учащихся 1 класса (методика В.В. Тарасун), (Лусканова Н.Г., Коробейников И.А., Кумарина Г.Ф. и др., 1995, Тарасун В.В., 1996).

В ходе первой части исследования изучалась мотивационная готовность к школьному обучению, дифференцировались особенности психического развития детей и исследовались их личностные особенности.

Было выявлено, что у 55% детей недостаточно сформирована внутренняя позиция школьника. При положительном отношении к поступлению в школу и осознании необходимости учиться, дети предпочитали “дошкольные” виды деятельности (физкультура, рисование, музыка).

Особенности психического развития детей дифференцировались по 25 параметрам: контакт, интерес, аффективный компонент продуктивности, активность, динамика продуктивности, истощаемость, переключаемость, внимание, ориентировочная деятельность, вербализация, целенаправленность деятельности и т.д. Общий суммарный показатель для нормы соответствовал 55-80 баллам. Сумма в 41-54 балла свидетельствовала о задержке психического развития. Было выявлено, что 55% учащихся имеют показатели между нижней границей нормы и задержкой психического развития (диапазон 52-57 баллов). Тип личности этих детей - доминирующий, чувствительный или тревожный. Анализ документации показал, что уровень академической успеваемости по русскому языку соответствует среднему и ниже среднего.

Таким образом, по уровню адаптации к школе было выделено 2 группы детей. Учащиеся первой группы имели сформированную внутреннюю позицию школьника; общий суммарный показатель их психического развития соответствовал норме; преобладающий тип личности - гармоничный и социально- ориентированный; уровень успеваемости по русскому языку - выше среднего и высокий (3,8-4,6 балла).

Вторую группу составили учащиеся с недостаточно сформированной внутренней позицией школьника; уровень психического развития соответствовал нижней границе норме или задержке психического развития; преобладающий тип личности - чувствительный, доминирующий и тревожный; успеваемость по русскому языку - на уровне среднем и ниже среднего (3,1-2,8 балла).

Во втором этапе исследования приняло участие по 9 детей каждой группы. Испытуемым предлагалась лингвистическая часть диагностического комплекса, разработанного В.В. Тарасуном (Тарасун В.В., 1996). В комплекс вошли 3 серии тестовых заданий: Л-А (тест различения и выбора фонем), Л-Б (тест звуко- буквенного кодирования и декодирования) и Л-В (тест смыслового восприятия речи). Выполнение каждого задания оценивалось от 1 до5 баллов. Суммарная оценка выполнения всех 16 заданий составила 80-65 баллов при высоком уровне выполнения, 64-48 - при среднем уровне, 47-31 - при низком, 30-16 баллов при очень низком уровне выполнения. Итоговая общесуммарная оценка выполнения всех тестовых заданий у учащихся 1 группы - 69,7 балла, у испытуемых второй группы - 46,3 балла (соответственно высокий и низкие уровни развития лингвистических способностей).

При выполнении заданий теста Л-А дети второй группы достаточно успешно узнавали и различали отдельные звуки в ряду, дифференцировали согласные по звонкости и глухости, а также узнавали, различали и сравнивали слова-паронимы. Значительные затруднения учащиеся испытывали при выполнении заданий на звуковой анализ и синтез слов, а также заданий, требующих сформированности фонематических представлений.

Анализ выполнения учащимися звуко- буквенного кодирования и декодирования (Л-Б) показал , что у всех детей второй группы имеются недостатки в развитии зрительного гнозиса и оптико-пространственного праксиса. Дальнейшее изучение письменных работ подтвердило сделанный вывод.

Тест смыслового восприятия речи (Л-В) показал, что наибольшие трудности учащихся вызваны пробелами в освоении семантической стороны слова. Дети редко могут объяснить значение слов, не понимают тонких различий вербальной семантики. Испытуемые продемонстрировали недоразвитие умения наблюдать, анализировать и обобщать языковые явления, правильно использовать слово как языковую единицу. Отмечались также затруднения в восприятии глубинного уровня предложений.

Анализ письменных работ учащихся показал, что у части детей уже можно диагностировать дисграфию, которая чаще всего обусловлена недоразвитием языкового анализа и синтеза.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

Большинство учащихся, слабо успевающих по русскому языку, имеют низкий уровень развития лингвистических способностей и проявляют признаки школьной дезадаптации.

Педагоги начальной школы дошкольных учреждений в процессе обучения языку недостаточное внимание уделяют развитию у детей неречевых процессов и функций (гнозис, праксис, внимание и т.д.) .

Необходима ранняя диагностика факторов риска школьной дезадаптации и неуспеваемости и своевременное проведение соответствующей профилактической работы.

Результаты экспериментального исследования доказывают необходимость разработки и проведения комплексной коррекционной работы по профилактике школьной дезадаптации.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/225784-osobennosti-lingvistichekih-sposobnostej-deza