Организации образовательного процесса с детьми ОВЗ как совместная деятельность взрослого и ребенка. Специфика работы педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Аннаева Мунира Мунировна,

учитель –логопед МБДОУ «Белоснежка»

«Организации образовательного процесса с детьми ОВЗ как совместная деятельность взрослого и ребенка. Специфика работы педагогов с детьми с ограниченными возможностями здоровья».

Цель практического занятия: повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, определение стратегии работы с детьми с ограниченными возможностями, создание единого образовательного пространства «педагоги - родители» через формирование активной позиции в коррекционно-развивающей среде.

 Задачи:
 1. Раскрытие психологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, развитие психолого-педагогической компетенции у педагогов.

2. Знакомство с педагогическими технологиями при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, использование  коррекционных форм, методов и приёмов работы.

3. Знакомство с правилами работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, понимание специфики работы с детьми с ОВЗ, с учётом особенностей различных форм нарушений;

4. Знакомство с практическим опытом работы, приобретение навыков работы   в системе комплексного сопровождения.

В ст.8 Федерального Закона «Об образовании» (Статья 8. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации) государством предусмотрено создание лицам с ограниченными возможностями здоровья условий для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. Дети, имеющие ограниченные возможности здоровья— это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети в возрасте до 18 лет, имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания. Группы дошкольников с ОВЗ не однородны, в нее входят дети с разными нарушениями развития: дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие) дети с тяжёлыми нарушениями речи; дети с задержкой психического развития; дети с умственной отсталостью; дети с расстройством аутистического спектра, все они получают образование в специальных группах компенсирующей и комбинированной направленности в образовательных учреждениях нашего города. Такой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья называется инклюзивным образованием. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в группах специального назначения. В основу инклюзивного образования положена идея, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности, - процесс развития образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

В образовательных учреждениях, где имеются дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), предъявляются новые и более высокие требования ко всем педагогам, работающими с ними. Для педагога в инклюзивной образовательной среде важно владеть практическими навыками в работе с ребенком с ограниченными возможностями здоровья, педагог должен владеть навыками разработки планов НОД, а также разработки индивидуальных маршрутов для конкретного ребенка, умениями творчески перерабатывать учебный план и адаптировать свои методы обучения к особенностям детей, разработке адаптированных рабочих программ освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами (интеллектуальной гибкостью); владеть знаниями и навыками, необходимыми для работы в команде с узкими специалистами (для квалифицированного решения коррекционных задач, связанных с обучением ребенка с ограниченными возможностями здоровья, оказывать помощь педагогу в инклюзивном пространстве обязательно должны такие специалисты, как учитель-логопед, педагог –психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию), владеть знаниями специальных технологий сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, владеть знаниями по методике работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, чтобы сопровождать ребенка с ОВЗ по индивидуальному образовательному маршруту (профессиональная компетентность); правильно выбрать стратегию сотрудничества с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья (поведенческая гибкость).

Чтобы владеть таким обширным списком специальных знаний и умений педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, в обязательном порядке должны повышать свою квалификацию в области инклюзивного образования, путем прохождения специальных курсов, самообразования, и конечно, на таких вот совместных занятиях.

Педагог становится координатором инклюзивного процесса в группе в сотрудничестве со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса: командой специалистов, администрацией, родителями и воспитанниками.

Как можно организовать инклюзивный образовательный процесс в группе, в которой у некоторых воспитанников могут быть особые и дополнительные потребности для создания качественного образования в инклюзивной образовательной среде. Очень часто случается так, что присутствие в группе детей с различными особенностями чрезвычайно затрудняет работу педагога в группе. Как же правильно организовать деятельность педагогов и воспитанников, чётко построить структуру ежедневной работы, которая позволит педагогическому процессу проходить ясно, определённо и эффективно.

В нашем детском саду функционирует группа комбинированной направленности для детей с ТНР, где обучаются дети с особыми образовательными потребностями (ОВЗ).  Включение детей  в группу происходит с минимальными переживаниями для участников процесса, особенно для ребенка, благодаря  четко построенной преемственности (если учесть то, что это дети, направленные с других ДОУ ТПМПК). Педагоги, работающие с детьми проводят диагностическую, консультативную и коррекционную поддержку и сопровождение семьи и ребенка с ОВЗ.  Несмотря на успешный опыт в области инклюзивного образования, в нашем ДОУ также функционирует группа компенсирующей направленности для детей с ТНР, нас не перестает волновать  вопрос  о том,  как грамотно организовать  образовательный процесс  с детьми с ОВЗ в условиях, когда в  группе более 25 детей, как воспитателю инклюзивной  группы  организовать свою работу так, чтобы типично развивающиеся дети и дети с проблемами в развитии речи смогли освоить материал данной возрастной группы. В этом случае, педагогам, работающим в группе, реализующим инклюзивную практику, не только необходимо  знать общеобразовательную программу,  по которой работает дошкольное учреждение, владеть знаниями коррекционной педагогики, но еще и ориентироваться в особенностях  психофизического развития детей с различными видами нарушений. К сожалению, далеко не все воспитатели дошкольных учреждений имеют дефектологическое образование, не говоря уже о психологической готовности принять в своей группе  ребенка с проблемами в развитии. Здесь особо значимая роль отводится  поддерживанию положительного эмоционального климата в педагогическом коллективе  и созданию междисциплинарной команды единомышленников,  состоящей из увлеченных своим делом специалистов, педагогов и воспитателей. Это очень важно для создания максимально комфортных условий для детей с ТНР. В рамках осуществления данной задачи  воспитатели, педагоги   и специалисты проходят курсы повышения квалификации по организации образовательного процесса в инклюзивных группах. Специалисты делятся своими знаниями и практическими умениями с воспитателями, помогают в организации совместных детских утренников, спортивных мероприятий, родительских собраний, а также проводят для воспитателей мастер-классы, круглые столы, консультации.

Совместная деятельность   воспитателя и специалистов  в организации образовательного процесса  в  группах, реализующих  инклюзивную практику. Организация совместной жизнедеятельности детей в группе инклюзивного образования.

Взаимодействие педагогических работников в процессе  реализации индивидуальной образовательной программы происходит в разных образовательных областях ‒Социально-коммуникативное развитие,Речевое развитие,Художественно-эстетическое развитие,Физическое развитие, осуществляется в разных видах деятельности: повседневном общении, специально организованных психолого-коррекционных занятиях,  в различной игровой деятельности, в обучении родителей способам общения с ребенком и т. д.

Эффективность коррекционной работы с детьми с ОВЗ определяется четкой организацией процесса и правильным распределением нагрузки. Работа каждого специалиста в формировании тех навыков, умений в которых имеется отставание, в частности в нашем случае, формирование правильной речи у детей, очень важна, но все же главная ответственность в исправлении имеющихся и сопутствующих нарушений является воспитатель. Роль воспитателя речевой группы заключается в том, чтобы закреплять приобретенные знания,отрабатывать приобретенные умения до автоматизма навыков. Поэтому одним из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия – искренняя заинтересованность педагога в его желании помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему помощь и поддержку в случаях затруднения. Очень важно использовать в коррекционном процессе все режимные моменты: прогулки, подготовку к завтраку, занятиям, игры, так как только такая целостная работа даст свои результаты. Все режимные моменты  в группе инклюзивного образования имеют коррекционную направленность и осуществляются при  участии воспитателя,   педагога-психолога, а также  на момент адаптации ребенка в группе активное участие в режимных моментах принимают и родители ребенка с ОВЗ.

В течение учебного года воспитатели, работающие с детьми, находящимися на ППС, участвуют в работе психолого-медико -педагогических совещаний: выступают с сообщениями о результатах обследования детей, проводят анализ усвоения программы каждым ребенком, принимают участие в обсуждении сложных случаев, в выявлении функций, требующих дополнительного коррекционного воздействия, и планировании направлений индивидуальной работы с отдельными детьми. Тем самым обеспечивается преемственность в работе воспитателя, учителя-логопеда и других специалистов ДОУ.

Воспитатели принимают активное участие в создании предметно коррекционно-развивающей пространственной среды в группе, учитывая рекомендации специалистов и администрации. Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда стимулирует речевую и творческую активность детей. В группе должны быть оборудованы речевые зоны, где находятся зеркала для мимической и артикуляционной гимнастики, подобран наглядно-иллюстративный материал, сюжетные картинки для работы с фразой, игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти и фонематического слуха.

Цель образовательного процесса работы  с детьми  с проблемами в развитии  является не только социализация и адаптация  детей в обществе, но  и развитие познавательных и речевых способностей детей.   Это развитие таких психических процессов, как восприятие, внимание, речь, память, мышление.

Образовательный  процесс в группах, реализующих инклюзивную практику,  на данном этапе мы выстроили следующим образом:

1. Диагностика индивидуальных особенностей развития ребенка с ОВЗ.

Диагностика проводится воспитателями группы, в которой реализуется инклюзивная практика, учителем-логопедом, педагогом психологом, инструктором по физической культуре и музыкальным руководителем. Результаты диагностики обсуждаются специалистами и воспитателями на психолого-медико-педагогическом консилиуме и являются основой для дальнейшего составления индивидуального плана. Зная ребенка, его физические и психофизические возможности, мы стараемся   строить образовательный процесс  таким образом, чтобы индивидуальные коррекционно-развивающие занятия включали в себя развитие и коррекцию всех нарушенных функций, через сохранные анализаторы и физические возможности ребенка (более подробно об этом виде обязательной педагогической деятельности мы поговорим далее).

2. Формы работы воспитателя и специалистов, реализующих  инклюзивную  практику - Фронтальные, подгрупповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

-Групповая (фронтальная) деятельность. В рамках реализации индивидуальной образовательной программы ребенка  коррекционно-развивающие занятия, совместные  психолого-педагогические и коррекционные  мероприятия  проводят педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель и инструктор по физкультуре. Необходимо отметить,  что при  планировании коррекционных занятий специалисты  должны учитывать  содержание образовательной программы данной возрастной группы и строить коррекционные развивающие занятия так, чтобы темы занятий перекликались и дополняли друг друга, согласно плану тематических недель.

Педагог, работающий с ребенком, находящимся на ППС, выполняет помимо образовательных задач ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями (речевого дефекта, слухового, зрительного, интеллектуального). При этом воспитатель обращает свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. В группах, где находятся дети на ППС сопровождении с ТНР, в обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей, их речевых возможностей и перспектив, так как одна из задач воспитателя - повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей, контроль за речевой активностью, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных грамматических форм и т. д

Требования к режиму организации НОД в инклюзивной группе.

НОД – ознакомление с окружающим, развитие речи, математика, конструирование, аппликация, лепка, игра, проводится в соответствии с тематической неделей. Таким образом, обеспечивается многократность повторения. Работа каждого специалиста, спланированная на учебный год, проводится согласно тематическому плану. Содержание индивидуальных и групповых и фронтальных занятий направлена на освоение единой темы в различных видах деятельности. Такая организация работы позволяет снизить учебную нагрузку на ребенка, а так же глубже освоить изучаемый материал. Для детей с ТНР    очень важно многократное повторение и закрепление  одного и того же  материала на разных видах занятий. Такая структура  образовательного процесса   обусловлена тем, что у детей    решение мыслительных задач  вызывает затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. У детей с  ТНР без дополнительной помощи со стороны специалистов развитие в дошкольном возрасте наглядно-действенного мышления, а далее наглядно –образного мышления, значительно отстает в отличие от типично  развивающихся детей. Также у детей с  ТНР по-иному, чем в норме, складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. НОД в инклюзивной группе, где есть дети с ОВЗ, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с ТНР при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Данная категория детей не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер. Наглядное обучение: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы; во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти воспитанников (поэтому воспитатель, готовясь к занятию, должен полностью продумать, где и в каких моментах он будет использовать определенный вид наглядности). При использовании средств наглядности воспитатель должен учесть, что наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением речи не позволит изучить каждое пособие досконально; -изучить роль наглядности в решении учебных задач: будут ли понятны данные пособия воспитанникам; - учитывать уровень знаний воспитанников о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема; - наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов.

Одно из основных требований к НОД – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на занятии педагог должен менять разные виды деятельности: а) начинать НОД лучше с заданий, которые тренируют память, внимание; б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине занятия; в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления); г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью). В зависимости от сложности изучаемой темы, выполнение задания оценивается с учетом индивидуальных возможностей каждого воспитанника, педагог должен знать возрастные и индивидуальные особенности воспитанников.

- Подгрупповая. По практическому опыту нашего ДОУ, на наш взгляд, подгрупповая работа наиболее полезна и конструктивна при обучении ребенка с ОВЗ, во –первых, она формирует у ребенка с ТНР навыки поведения в коллективе, умение действовать последовательно, ждать своей очереди для выполнения того или иного действия, действовать совместно  с другими детьми. Во –вторых, организовывая образовательный процесс  в малой подгруппе, воспитатель и специалисты группы объединяют в работу не только типично развивающихся детей, но и имеющих особенности в образовательном развитии. Таким образом, мы оказываем психолого-педагогическую и коррекционную поддержку не только ребенку с  ТНР, но и другим детям. 

Индивидуальная.Специфика работы воспитателя группы комбинированной направленности включает в себя организацию и проведение индивидуальных  занятийс ребенком.Данный вид деятельности организуется воспитателем во второй половине дня, как правило, после полдника.

 ‒  Индивидуальная работа воспитателя в  данной группе, строится с учетом рекомендаций специалистов. Индивидуальные занятия, как правило, включают в себя автоматизацию звуковой стороны речи, закрепление графических навыков, развитие мелкой моторики рук. Для того, чтобы индивидуальная работа не была формальной, а приносила бы определенные положительные результаты и являлась надежным подспорьем в общей коррекционной работе, воспитателю необходимо четко знать, ЧТО и КАК требовать от ребенка.

Во-первых, воспитатель должен знать элементарные комплекты артикуляционных упражнений, используемые в устранении дефектных звуков и не просто их знать, а грамотно уметь показать то или иное упражнение ребенку.

Во-вторых, воспитателю необходимо использовать разные виды показа:

• правильной артикуляции и воспроизведения по подражанию;

• зрительный: на себе, на детях, на схемах;

• слуховой: утрированное произношение того или иного звука;

• тактильный

В-третьих, воспитателю надо знать и использовать различные приемы развития звукового анализа и синтеза, формирования звуковой структуры слова.

На индивидуальные занятия рекомендуется следующие виды упражнений:

• Закрепление хорошо поставленных звуков (в слогах, словах, предложениях, связной речи - по указанию логопеда);

• Повторение стихотворений, рассказов (просодики);

• Упражнения на развитие памяти, мышления, внимания, т. е. психических процессов;

• Развитие фонематического слуха, навыка звукового анализа и синтеза;

• Закрепление лексико-грамматических категорий;

• Развитие мелкой моторики и графических навыков;

• Развитие артикуляционной моторики.

Готовясь к коррекционно-развивающим занятиям, воспитатель обязательно должен учесть следующие требования:

вносить коррекционное занятие в план;

наглядный материал к занятию готовить заранее;

план коррекционного занятия должен обязательно содержать речевой материал, для расширения словаря;

в план обязательно включается перечень заданий для самокоррекции и содержание физминутки;

необходимо помнить, что отбор речевого материала для коррекционных занятий делается с учетом тематической недели, а также с учетом уровня развития познавательной сферы, фонетико-фонематической стороны речи у детей, эмоционально-волевой сферы детей.

Примерная структура занятия:

1. Организация детей (психогимнастика, подвижная игра, пальчиковая игра и т. д.)

2. Фронтальная работа (артикуляционная гимнастика, дыхательные упражнения игра на развитие фонематического слуха, работа по расширению словаря: игры формированию и развитию лексико-грамматического строя или связной речи)

3.Физминутка.

4. Индивидуальная работа.

5. Самостоятельная работа детей по самокоррекции.

Воспитатель вправе выбирать сам структуру, последовательность приемов, исходя из задач конкретного занятия и особенностей детей. Примерно 50-70% занятия необходимо отводить на индивидуальную работу с ребенком или подгруппой детей. На индивидуальную работу отбирается материал, конкретно для ребенка (или детей со сходными дефектами, учитывая, что закрепляется и на каком этапе закрепления он находится). Воспитатели   занимаются с детьми либо подгруппами (3 – 7 человек), либо индивидуально.

Остальные дети занимаются настольно-печатными играми, играми на мелкую моторику.

Воспитатель должен организовать это время так, чтобы каждый ребенок выбрал занятие по душе, а взрослый смог эффективно использовать это время для коррекции речевых недостатков. Следует помнить, что для успешной коррекционной работы:Закрепляем приобретенные знания, отрабатываем умения до автоматизма навыков с каждым ребенком, находящимся на ППС.

Примерный хронометраж занятия.

Психогимнастика / пальчиковая игра (2 мин.).

Артикуляционная гимнастика и дыхательные упражнения (3 мин.).

Упражнения и игры на развитие мелкой моторики (2 мин.).

Упражнения на автоматизацию звуков (произнесение изолированного звука, проговаривание слогов, слов, предложений на закрепляемый звук) (4 мин).

Физкультминутка (2мин.).

Упражнения и игры на развитие фонематического слуха (звуко-слоговой анализ и синтез) (5 мин.).

Повторение    лексико-грамматических    упражнений (например: согласование числительного с существительным — «5 книг», изменение
окончаний в падежных конструкциях - «Нет чего? - Встали, подошли к чему? -к столу и т.д.» (5 мин.).

Повторение скороговорок, коротких рассказов, стихов (2 мин.).

Индивидуальная работа (5 мин.)

Рекомендации:

Для успешной реализации рекомендации ППС ребенка с ОВЗ мы предлагаем более полно использовать для коррекционных целей все режимные моменты. Так как именно режимные моменты /подготовка к приему пищи, одевание на физкультуру, прогулка, дежурство в уголке природы, труд на участке и т.д./ по значению и по времени занимают большое место в жизни дошкольников.

Поэтому успешно используем режимные моменты для закрепления и дальнейшего развития речевых навыков, полученных в процессе специальных занятий. Целесообразно использовать с коррекционной целью естественно возникающие ситуации. Идя по этому пути, мы поняли, что большая часть лексико-грамматического материала, изучаемого на занятиях по развитию речи, может быть успешно закреплена вне занятий. Вне специальных занятий могут быть закреплены и поставленные логопедом звуки на этапе их автоматизации. В соответствии с целями логопедической работы процесс проведения режимных моментов можно организовать так, что6ы он способствовал развитию понимания обращенной речи; закреплению навыков, связанных с использованием диалогических форм общения; с практическим усвоением различных форм словообразования. В процессе общения возможно составление простых предложений по производимым, действиям; закрепление у детей навыков связной речи и составления коротких рассказов о выполняемых действиях:

1. Общение с взрослым - всегда должно являться средством закрепления в спонтанной речи навыков правильного звукопроизношения.

Пример подобной работы во время сбора детей на прогулку может выглядеть так: "Миша надевает штаны. Затем он наденет шапку, шубу и шарф".

Следует заметить, что речь воспитателя, работающего на логопедической группе, должна быть четкой, правильной и грамотной.

Еще одним разделом коррекционной работы является развитие мелкой моторики пальцев рук. Проводить упражнения по развитию мелкой моторики так же возможно вне специальных занятий. Воспитатель может предлагать детям, у которых заметны нарушения пальцевой моторики, собирать мозаику из мелких деталей, работать с конструктором, застегивать и расстегивать пуговицы, играть на детском пианино, собирать рассыпанные мелкие предметы и т.д. Очень полезно, если в группе будет оборудован соответствующий уголок с перечисленными и другими предметами. Здесь ребенок, нуждающийся в тренировке мелкой моторики, всегда может выбрать игру по желанию.

Кроме перечисленных выше особенностей работы воспитателя на группе, хочется отметить еще одну: у детей с нарушением в развитии, как правило, недостаточно сформирована игровая деятельность, и их просто необходимо учить играть. Для этого необходимо создать базу, подготовить запас знаний и впечатлений от реальной жизни, которые в наибольшей степени дети получают в ходе целевых прогулок. Перед такой прогулкой воспитателю обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается знакомить детей, словарь, который придется уточнить. Во время прогулки необходимо не только привлечь внимание детей к каким-то объектам, совершаемым действиям, но и называть их, а, кроме того, просить детей запоминать и повторять название.

После того, как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Кроме игр в группе, в коррекционных целях, можно использовать и подвижные игры на улице. Главная цель подобных игр - развитие общей моторики и умения координировать стихотворный текст с правильными движениями.

3.Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитательно- образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ. Вовлечение родителей в коррекционно- педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а также меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Практика показывает, что осознанное включение родителей в совместный с педагогами коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность. Организация работы в ДОУ с детьми с ОВЗ предполагает: разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка; проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач; проведение открытых занятий; работа с детско-родительская парой. Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает: возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка. Очень важно, чтобы воспитатель отрабатывал и контролировал как и чем занимаются родители с ребенком, находящимся на ППС сопровождении дома по ней, правильно ли они это делают.

Важно убеждать родителей в необходимости подобной работы, т.к. устранение любого дефекта не возможно без закрепления дома, это дает большой эффект в решении сложной проблемы.

Крoмe этого, воспитатели оформляют родительский уголок, изготавливают папки-передвижки, ширмы и другой наглядный материал по речевому развитию.

4.Детские утренники, досуги, квесты и др. 

В подготовке к проведению разных мероприятий с участием детей  с ОВЗ  заняты все педагоги, работающие  в группе инклюзивного образования. Ведь наша задача, чтобы  на утреннике или спортивном мероприятии  ребенок с особенностями в развитии не только пассивно высиживал время, но и активно принимал участие. Ведь это хорошая возможность показать положительные результаты и личные достижения ребенка с ОВЗ, ведь участие ребенка в мероприятии  своего рода отчет педагогов о проделанной работе. В свою очередь  родители,  воспитывающие детей с особенностями в развитии, могут наглядно увидеть,  чему научился  их малыш, и гордиться его достижениями.

Накопленный опыт позволяет сделать вывод о том, что слаженная, дисциплинарная работа  специалистов, воспитателей  и педагогов, основанная на понимании, тесном сотрудничестве и взаимодействии, способная работать в команде, способствует повышению качества образовательного процесса и созданию благоприятного эмоционального климата,  в основе которого высокий уровень профессиональной компетентности каждого педагога.

Как проводить обследование речи

ЭТАПЫ РЕЧЕВОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Чтобы в дальнейшем правильно построить образовательную работу с ребенком, находящимся на ППС, нужно правильно провести диагностику индивидуальных особенностей развития ребенка с ОВЗ.

Воспитатели несут ответственность за реализацию образовательной программы ДО, а если, в группе имеются дети, находящиеся на ППС, то и коррекционной деятельности. Прежде чем, приступить к работе по развитию ребенка, педагоги участвуют в диагностике детей для получения информации о развитии каждого ребенка. Диагностика позволяет определить уровень интеллектуального, речевого развития, способности, наклонности и интересы каждого ребенка, находящимся на ППС. Это необходимо для проведения дальнейшей профилактической и коррекционной работы. Обследуя детей, педагог обязательно должен хорошо знать нормативные требования своей возрастной группы, чтобы выявить отклонение от нормы.

2. Общие принципы проведения обследования ребенка с ОВЗ

Обследование проводится индивидуально. Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Любое обследование ребенка раннего возраста надо проводить в светлое время суток, желательно спустя некоторое время после завтрака или полдника. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста — 10—15 минут. Не рекомендуется превышать это время, даже если вам кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок. Помните, что любая перегрузка нервной системы ребенка может привести к нежелательным последствиям для его организма!

Обследование проводится в группе, причём материал для обследования готовится заранее, обстановка для обследования должна быть психологически правильной. Важно, чтобы при обследовании ребёнок был совершенно спокоен, не был испуганным, это может сказаться на повышение тонуса мышц и на эмоциональной сфере ребенка.

Планируя обследование, педагог должен четко представлять, что ему при этом надо выявить в развитии ребенка, знать, как проводить обследование, какой материал использовать, как оформить результаты и какие сделать выводы. При обследовании речи ребенка педагог обращает внимание на состояние звукопроизношения, словаря и фразовой речи. Если имеются серьезные нарушения в развитии речи, следует познакомиться с данными о его здоровье, так как развитие речи тесно связано с психофизическим развитием.

Сначала педагог изучает речь ребенка на занятиях, в играх с детьми, где может выявить запас слов, умение строить фразу, темп речи (очень быстрый или замедленный), недостатки речи (заикание, задержку развития речи и др.). Затем проводит индивидуальное обследование, в процессе которого выявляет особенности речи ребенка. Обследование лучше проводить, когда в группе мало детей (во время прихода и ухода их домой). Некоторые воспитатели игнорируют процесс проведения диагностического обследования по развитию речи при индивидуальном обследовании, и ограничиваются тем, что предлагают ребенку повторить за воспитателем отдельные слова или звуки. Это не дает представления о самостоятельной речи. Поэтому обследование проводят с использованием специального материала, который должен иметься в каждой группе, который дальше будет необходим для отработки заданий с ребенком.

По данным различных авторов выделяется от 3 до 10 этапов обследования.

Я предлагаю выделить следующие этапы (Схема 1).

I. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ (работа с ребенком)

II. АНАЛИТИЧЕСКИЙ (интерпретация полученных данных, формулирование заключения)

III. ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ (прогноз будущего развития ребенка и необходимости повторных консультаций)

IV. ИНФОРМИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ

Остановимся подробнее на характеристике каждого из этих этапов и технологии его проведения.

1. Диагностический этап

В качестве дидактического материала могут быть использованы реальные объекты действительности, игрушки и муляжи, сюжетные и предметные картинки, предъявляемые единично, сериями или наборами, устно предъявляемый вербальный материал, карточки с напечатанными заданиями, книги и альбомы, материализованные опоры в виде схем, условных значков и проч.

Естественно, что характер дидактического материала будет зависеть:

1) от возраста ребенка (чем меньше ребенок, тем реальнее и реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);

2) от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка, тем реалистичнее и реальнее должен быть предъявляемый материал);

3) от уровня психического развития ребенка;

4) от уровня обученности ребенка (предъявляемый материал должен быть достаточно освоен (НО НЕ ЗАУЧЕН!) ребенком).

Материал отбирается таким образом, чтобы он соответствовал социальному опыту ребенка и не провоцировал возникновения непредвиденных технических трудностей (например, ребенок не может узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его и проч.). Материал отбирается таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследовать несколько классов или категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и проч.).

Процедура диагностического этапа начинается с установления контакта с ребенком, приступаем к обследованию речи дошкольника. Установление контакта и сама беседа помогут педагогу получить представление об общем умственном и речевом развитии ребенка, о некоторых особенностях его личности (при возможности даже записать самостоятель­ные связные высказывания).

1. При обследовании связной речи проверяется активная и пассивная речь. Во время беседы выявляем :

понимает ли ребёнок обращённую к нему речь (при обследовании понимания речи не следует требовать от ребенка словесного ответа. Достаточно получить его с помощью жеста, отбора нужных картинок, мимикой, отдельными восклицаниями);

какими речевыми средствами пользуется он в общении;

подражает ли речи взрослого;

как отвечает на вопросы (односложно или развёрнутыми фразами);

использует ли мимику, жесты.

По разделу «Знания и представления об окружающем мире») – отмечаем : достаточная (не) осведомленность о себе и ближайших родственниках.

Как тебя зовут? Назови свою Ф.И., для более старших ФИО.

Сколько тебе лет?

Как называется детский сад, в который ты ходишь?

Кто еще живет с тобой дома?

Какая твоя любимая игрушка?

С кем ты подружился в детском саду?

Итак, при обследовании изучается, как ребенок вступает в контакт (спокойно, напряженно, легко, активно, настороженно, безинициативен, испытывает языковой баръер и т.д.) Понимает ли вербальную инструкцию (понимание обращенной речи) в полном (не полном) объеме, или недостаточно; требуется ли разъяснение, повторение инструкции. Принимает ли задание, выполняет частично, единично. Как использует ли речь во время обследования, ограниченно, или же использует речь как средство общения, отметить общее звучание речи: педагог обращает внимание на темп речи (слишком быстрый или слишком медленный, монотонность или выразительность речи,внятность, громкость), плавность или ее нарушение более или менее частыми и тяжелыми запинками - заиканием. Как говорит, тихо, громко, медленно, быстро, сквозь зубы и т.д. Отвечает (не отвечает) в плане заданного.

По обследованию связной речи педагог предлагает ребенку следующие виды заданий:

Составление описательного рассказа по картинке;

Составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке;

Составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

Выявляем особенности восприятия (зрительное, слуховое, тактильное)

Умение составлять распространенные предложения и объединять их последовательно в рассказ в соответствии с возрастной нормой. Фиксируется, как ребенок выполняет задание: перечисляет отдельные предметы, называет отдельные действия, или же составляет предложения. Пользуется простыми или распространенными предложениями, какие части речи и предлоги употребляет. Фиксируются все случаи аграмматизмов. Желательно, чтобы составление рассказа не носило искусственного характера. Картинки, которые используются в данном случае, должны быть достаточно реалистичны и не вызывать у ребенка затруднений при узнавании объектов, изображенных на них. Инструкции предъявляются заинтересованным тоном и могут быть сформулированы следующим образом: «Посмотри, какой у меня есть мишка. У тебя такой же? Расскажи о нем». «Посмотри, здесь нарисована история, расставь картинки правильно, и расскажи …», «Давай сравним, какой у тебя и у меня есть…».

Отмечается:составляет (не) простой рассказ по сюжетной картинке, устанавливает последовательность серии сюжетных картинок, устанавливает причинно-следственные связи, отмечается (самостоятельно, с помощью).

Обязательно отмечается, какого характера помощь требовалась детям:

Стимуляция активности (ребенку требуется, чтобы его все время подгоняли – «это всё?», «что было дальше?», «рассказывай чуть-чуть побыстрее» и проч.).

Наводящие вопросы (Что еще нарисовано на картинке? Расскажи теперь о…

Организующая помощь (Что было сначала, а что потом? и др.).

По ходу беседы с ребенком и обследования связной речи педагог обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение, а также на уровень сформированности тех вербальных средств, которые обеспечивают эти процессы:

Грамматического оформления высказывания (тип используемых предложений, их структура, наличие средств словоизменения и словообразования, адекватность их использования)

Словарного запаса (соответствие объема словаря возрастным нормам и потребностям высказывания, адекватность его использования, смысловое наполнение лексики)

Соответствия звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного диалекта возрастным нормативам

Звукослогового и ритмического наполнения лексики (акцентный контур слова)

Темпа говорения

Особенностей голосоподачи и голосоведения

Паралингвистических средств: выразительность, паузация, интонация.

В соответствии с выявленными затруднениями проводится более подробное (или углубленное) обследование отдельных сторон речи (схема 2), выявляется уровень владения различными языковыми средствами.

Обследование словарного запаса

Необходимо специально обследовать как активный словарь ребенка, так и пассивный. При этом соотношение объемов пассивного и активного словарей может быть различным в условиях разных форм патологий. Каждый из этих словарных запасов может быть охарактеризован по двум параметрам: количественному (объем) и качественному (семантическое содержание). Объем лексического запаса ребенка зависит от возраста ребенка, уровня развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания. Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса. Например, в младшем дошкольном возрасте у детей преобладает наглядно-действенное мышление, что и определяет наличие в словаре или лексиконе ребенка предметной лексики, обозначающей окружающие ребенка предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а также набора глаголов, обозначающих повседневные бытовые действия. В процессе взросления на смену наглядно- действенной форме мышления приходит наглядно-образная, а в продуктивном и рецептивном словарях увеличивается количество слов, обозначающих предметы, действия и качества предметов, появляются слова с обобщенным и абстрактным значением, с переносным значением. Появление элементов словесно-логического мышления в старшем дошкольном возрасте сопровождается усвоением лексики с обобщенным и переносным значением, элементарной математической и лингвистической терминологии. Таким образом, словарь ребенка в дошкольном возрасте в наибольшей мере зависит от социальных условий воспитания.

Запас слов, умение воспроизводить их слоговую структуру можно проверять при назывании детьми предметных картинок во время обследования и работы над состоянием звукопроизношения. При этом учитывают, не делает ли ребенок перестановок в словах, пропусков слогов, сокращений слов. В основном же состояние словаря и фразовой речи воспитатель выясняет на занятиях по разным разделам программы. Проверку навыков построения предложений, употребления предлогов, согласования членов предложения в роде, числе, падеже воспитатель может провести в обследовании и работе над связной речью, используя сюжетные картинки. Картинки подбираются такие, чтобы по ним можно было составить предложения из двух, трех, четырех и более слов. Давать их надо в порядке нарастающей трудности: из двух слов (Мальчик бежит), из трех слов (Девочка ест яблоко), из четырех слов (Девочка вытирает руки полотенцем), больше четырех слов и с предлогами (Мальчик катается на велосипеде по дорожке).

При обследовании словарного запаса, проверяем, как сформировано у ребенка такие психические процессы как особенности внимания, мышления, воображения.

Понимание и использование предметов по назначению - предлагаются хорошо знакомые предметы, уточняем назначение данных предметов («Что это? Шапка. Для чего нужна нам, шапка. Или же предлагается по 3-4 картинки, где ребенок должен выбрать соответствующий предмет «Что мы оденем на голову, если будет холодно»; «Чем будем резать бумагу» и т.д.). Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования. Отмечаем: достаточно (не); называет с помощью, самостоятельно.

Классификация.Исключение 4-лишнего предмета. Отмечаем, может ли ребенок объяснить принцип классификации (почему предмет лишний?), процесс выполнения (частично, (не) достаточно, самостоятельно, с помощью.

Обобщения. Знает ли ребенок простые обобщения, или выделяет по слову –названию. Отмечаем: (частично, единично выделяет).

Сравнение.Умеет ли ребенок назвать существенные признаки предмета (Что общего у таких предметов). Отмечаем,выделяет (не), называет (не), с помощью, самостоятельно.

Анализ.Устанавливает ли ребенок простые аналогии (просматривается работа по установлению причинно-следственных связей по серии картинок, например, такие задания, как «ткань –платье; Дом- ?). Отмечаем, единично устанавливает, устанавливает.

Понимание отвлеченного смысла. Умеет ли ребенок отгадывать простые загадки. Отмечаем, (с опорой на наглядность (с помощью картинки), самостоятельно или частично отгадывает в умственном плане.

При обследовании словарного запаса отмечаем знания ребенка словаря признаков, употребление относительных и притяжательных прилагательных ( из дерева- деревянный; «Чей хвост? –лисий»); глагольный словарь (рыба –плавает); знание названий детенышей животных(птиц, самих животных); знание названий профессий, действий «Кто, что делает», «Кому, что нужно?».

Подбор синонимов:Инструкция: "Подобрать к этому слову другое, которым можно данное слово заменить". Например: печаль - грусть – тоска; врач-доктор.

Подбор антонимов (по картинкам или без опоры на наглядность).

Инструкция: "Подбери к слову другое слово, противоположное по значению".

Например: грязный - чистый. Можно давать подсказку в начале слова. Если и в этом случае ребенок не может назвать искомое слово, то тогда мы проверяем наличие данного слова в пассивном словаре ребенка. При этом используются задания типа: «Возьми…», «Принеси…», «Покажи…», «Выполни действие…», «Дай мне …», «Покажи, где».

Раздел «Ориентировка во времени и в пространстве» -отмечаем ориентировка в пространстве сформирована достаточно(не), проверяем умеет ли складывать разрезную картинку из 2-х, 3-х, 4-х, 5, 6 частей; фигуры из палочек по образцу для детей 2-3 лет;

В разделе «Восприятие времени» изучаем знание ребенка времен года, установление их последовательности, называние признаков времен года. Отмечаем Сформированодостаточно (не) или не сформировано; называет единичные признаки, не выделяет по слову-названию время года, (по картинке). Ориентируется ли ребенок в таких понятиях как части суток ( «Когда ты приходишь в д\с? Когда уходишь с детского сада?»

Процедура обследования словарного запаса утомительна для ребенка, поскольку требует от него интенсивного припоминания, длительного сосредоточения, поэтому рекомендуется перемежать вербальные задания небольшими двигательными паузами, выполнением игровых действий с объектами и другие виды занятий, позволяющих ребенку отдохнуть от процедуры обследования.

ОБСЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ

Предметный словарь:

покажи и назови предметы (куклу, машину, часы, книгу, зеркало);

покажи и назови части тела (руку, нос, колено, локоть, лоб, пальцы, шею);

покажи и назови части предметов (дома, машины, самолета, куклы, часов);

покажи и назови животных (кошку, собаку, зайца, волка, лису, лошадь, козу).

Предикативный словарь:

покажи и назови, что делает конкретный человек (едет, идет, ест, сидит, плывет);

покажи и назови, что делает человек на картинке (шьет, вяжет, гладит, готовит).

Классификация предметов:

назови предметы одним словом (овощи, фрукты, игрушки, животные, птицы, посуда, мебель, транспорт, инструменты);

узнай предметы по характерным признакам (что состоит из кабины, кузова, колес, фар, руля, сиденья - машина).

Обследование грамматического строя речи

Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям с высшим образованием. При обследовании дошкольников необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя у детей еще далеко не закончен. Что рассматривается в качестве материала для обследования грамматического строя? Прежде всего, грамматические формы и конструкции.

Объем запаса грамматических форм и конструкций;

Адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии;

Специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;

При обследовании в качестве наглядного материала можно использовать реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий, действия по аналогии.

Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка были получены нами в ходе обследования связной речи. Естественно, если мы имеем дело с ребенком, у которого начатки фразовой речи, исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул»,«Возьми маленький кубик. Отдай кубик Пете. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т.п.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уверенно. Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь», «Составь предложение со словами…», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» и проч.

Согласование имен прилагательных с именами существительными в падежах (нахождение предмета по названному признаку - мужскому, женскому, среднему роду прилагательного): исследуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. Педагог четко в несколько замедленном темпе произносит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три- четыре раза. Затем педагог просит ребенка угадать и показать на картинке, что он задумал, и называет, прилагательное или глагол в нужной форме (дай мне картинку, на которой синий (шар), синее (море), синяя (шапка);

Согласование имен существительными с числительными «Один карандаш –два карандаша - пять карандашей».

Предлоги и предложно-падежные конструкции (где находится предмет?), понимание и употребление простых и сложных предлогов в речи.

Отмечаем: употребление предлогов – простых ( с 3 лет), сложных ( с 4 лет).

Предложно-падежное управление представляет для освоения детьми с проблемами в развитии речи достаточно большие трудности, так как при освоении этих конструкций должны быть сформированы определенные предпосылки как на невербальном, так и вербальном уровнях. Условно выделяется несколько групп пространственных предлогов, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе: а) В, НА, ПОД; б) С, ИЗ, НАД; в) К, ОТ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД; ) ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, ОКОЛО. Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную, педагогу необходимо помнить, что существуют разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности у детей. Исследование состояния предложного управления у детей младшего и среднего возраста проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем изучаются более подробно две первые группы предлогов. Для детей старшего дошкольного возраста в качестве основы для обследования используются картинки, и изучается состояние трех групп предлогов. А вот детей, поступающих в школу, уже проверяют по всему массиву пространственных предлогов.

В процессе обследования детям задаются вопросы «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и проч. При этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний. Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания не обязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкций, тогда есть материал, над чем работать. Можно, использовать сказочных героев, «Послушай, –правильно ли сказал Незнайка? Книга лежит на шкаф». Для того чтобы убедиться в том, что у ребенка в пассивной грамматике имеется данная конструкция, достаточно ограничиться ответами правильно/неправильно, не требуя от ребенка правильного варианта. Но однотипный материал должен быть предъявлен ребенку в разных вариантах несколько раз, для того чтобы избежать случайных совпадений.

Единственное и множественное число существительных в именительном и родительном падежах (покажи карандаш/карандаши; возьми себе шары, а мне дай шар; Это дерево, а это –Деревья, много.. Деревьев). При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматического строя и у детей младшего возраста при обследовании используем специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Инструкции типа «Покажи, где (на какой картинке) карандаш, а где карандаши», «Покажи, на какой картинке бегут, а на какой бежит», «Дай кубики. Дай кубик…»

Единственное и множественное число глаголов (покажи, где плывет, а где плывут);

Настоящее и прошедшее время глаголов (покажи, где мальчик складывает кубики, а где сложил; где ловит рыбу, а где поймал);

Формы мужского и женского рода глагола (угадай, про какую картинку я сказал - нарисовал/нарисовала дом, читал/читала книгу);

Обследование звукопроизношения

Обследование звукопроизношения проводится только в том случае, если у ребенка в процессе беседы с ребенком, обследования связной речи обнаруживаются недостатки звукопроизношения.

Отмечаются следующие недостатки звуков:

· Отсутствие звука,

· Искажение звука,

· Замены звуков (устойчивые или неустойчивые),

· Смешения звуков (устойчивые и неустойчивые).

Причем дефектные звуки включаются в языковой материал ОБЯЗАТЕЛЬНО!

Воспитатель отмечает любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличается от правильного, воспитатель отмечает, что звук произнесен нечетко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не может произнести его в слове правильно. В этом случае воспитатель предлагает малышу произнести звук по подражанию. Он говорит: «Летит комарик и звенит — ззз. Позвени и ты, как комарик». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук з правильно, это означает, что изолированно произносить звук он может, хотя в речь еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, т. е. постепенное введение его в слова, фразы. Если ребенок заменит звук другим или произнесет искаженно, значит, этого звука у него еще нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь, потом вводить его в речь.

Для оценки качества звукопроизношения и определения направлений коррекции

определяется уровень, на котором звукопроизношение сформировано недостаточно:

· В самостоятельной (спонтанной) речи

· На специально отобранном материале (в словах, слогах) под контролем сознания

· Изолированное произнесение.

Одних теоретических знаний недостаточно — воспитатель должен выработать у себя необходимые для обследования звукопроизношения умения и навыки:

- умение слушать, т. е. выделять из речевого потока дефектный звук и определять, как он нарушен;

- умение фиксировать работу органов артикуляционного аппарата при произнесении нарушенного звука: видеть, какие движения не получаются, какое участие принимают губы, нижняя челюсть, каждая часть левой и правой половины языка;

- умения и навыки общения с детьми, страдающими нарушениями речи (умение вызвать ребенка на беседу, в процессе которой проверяется произношение звуков в речевом потоке, в отдельных словах, при их изолированном произнесении).

Обследование мелкой моторики рук

Для ее проверки используются следующие упражнения:

одновременно поворачивать кисти обеих рук вверх то ладонями, то тыльной стороной (при поворотах ребенок должен приподнимать кисти рук, а не прижимать ребро ладони к столу);

кисти обеих рук одновременно сжимать в кулак, а затем разжимать соединенные вместе пальцы; при каждом движении кулаки или ладони кладутся на стол;

положить кисти обеих рук на стол: левую ладонью вниз, правую ладонью вверх, затем одновременно перевернуть ладони;

положить кисти обеих рук на стол — ладонь левой руки сжать в кулак, а правой — раскрыть, затем одновременно менять эти положения, т. е. разжимать левую руку и сжимать в кулак правую;

поочередно прижимать большой палец руки ко всем остальным («здороваться»), при этом пальцы должны касаться друг друга подушечками. Упражнение проводится то правой, то левой рукой, локоть при этом стоит на столе;

последовательно ударять подушечками пальцев правой, а потом левой руки по столу при слегка приподнятой кисти руки.

Для успешного выполнения упражнений необходимо, чтобы ребенок правильно сидел: высота стула и стола должна быть такой, чтобы локти малыша все время спокойно лежали на поверхности стола, спина должна быть прямой, а ноги стоять на твердой опоре.

В процессе этих упражнений учитывают точность выполнения движений в различном темпе (от медленного до быстрого). Отмечают также, участвуют ли органы артикуляционного аппарата в выполнении движений рук, например, если ребенок закусывает губу или язык и т. п., это свидетельствует о недостаточной сформированности двигательной сферы.

Обследование слоговой структуры слова

Обследование слоговой структуры слова проводится при условии, что у дошкольника обнаруживаются проблемы с использованием в самостоятельной речи слов различной слоговой структуры. Обследование может проводиться как при самостоятельном назывании предметов, в том числе по картинкам, или в отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний или предложений. В ряде случаев при обследовании звукопроизношения вербальный материал отбирается таким образом, чтобы он представлял разнообразные слоговые структуры.

Список использованной литературы:

1. Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.

2. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-Методическое пособие, — СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

3.Грибова О. Е., Технология организации логопедического обследования. М.:Айрис-пресс, 2005

4.Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей; М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005.

5. Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет). СПб., 2004.
6. Серебрякова Н.В., Соломаха Л.С. Схема обследования ребенка с общим недоразвитием речи. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб., 2000.

7. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми.— М., 1987.

8. Сохина Ф. А. В. И. Ядэшко Дошкольная педагогика.— М., 1986.

9. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. СПб. 2004.
10. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М., 2004.
11.Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду.— М., 1987.

12. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи. М., 2000.

13. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии., –– М.: Просвещение, 1989.

14. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений.3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003.

15.Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьмиМ.: АРКТИ, 2002.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/230014-organizacii-obrazovatelnogo-processa-s-detmi-