Особенности индивидуальной работы олигофренопедагога в условиях школы интерната

МКОУ «Краснинская школа – интернат»

ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ - ИНТЕРНАТА

Подготовила:

воспитатель Борун Л.Л.

С. Красное, 2016

Изучение особенностей психического развития детей-олигофренов является большой и сложной проблемой, в решении которой имеют значение исследования в различных областях знаний. 
Психологи убедительно доказывают, что появление интереса к обучению у учащихся специальных /коррекционных/ школ в значительной степени повышает прочность их знаний, умений, навыков, содействует коррекции внимания, памяти, мышления и других психических процессов. Неоднократно на практике было доказано, что успехи в их развитии достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков. Различная структура дефекта у детей с нарушением интеллекта обуславливает появление специфических трудностей в удовлетворении потребности познания и самоутверждения, вследствие чего возникают и разные отношения к учению. Поэтому формирование положительного отношения к учению у детей – олигофренов требует знания педагогом индивидуальных особенностей каждой из групп аномальных детей и учета факторов, способствующих формированию положительного отношения к учению.

Отношение к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы в большей мере определяются такими индивидуальными особенностями, как потребность в успехе, осознание и переживание его, работоспособность С учетом этих параметров выделено три группы учащихся, по-разному относящихся к учению.

Первую группу составили дети с положительным, устойчиво-продуктивным отношением к учебной деятельности. Ведущими мотивами положительного отношения к учению у школьников, вошедших в эту группу, являлись удовольствие от выполнения заданий, интерес к изучаемому, стремление получить одобрение взрослых. По клиническому статусу эта группа состояла из олигофренов, относящихся к несложному и заторможенному варианту дефекта.

Во второй группе оказались умственно отсталые школьники с неустойчиво-продуктивным отношением к учению. У них наблюдалось неровное усвоение знаний, неправильное выполнение заданий, требующих продолжительных усилий. В эту группу попали возбудимые олигофрены и умственно отсталые учащиеся с текущими заболеваниями.

Третья группа – дети с малопродуктивным отношением к учению. У них отмечались познавательная пассивность, отсутствие выраженной избирательной направленности в отношении к учебным заданиям и предметам. В эту группу вошли учащиеся со значительным снижением интеллекта, но без отклонений в эмоционально-волевой сфере.
         Коррекционно-развиваюшая работа с детьми, имеющими отклоняющееся развитие, должна включать специальные психологические технологии и методы, базирующиеся на таких направлениях современной психологии, как клиническая детская психология, нейропсихология, методы сенсомоторной коррекции, а также использовать отдельные технологии и приёмы дефектологической работы

         В условиях обучения в специальной /коррекционной/ общеобразовательной школе, когда основные общеобразовательные задачи решаются в единстве со специальными, существует возможность проведения коррекционно - развивающих часов в рамках учебного процесса

В комплексе коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологами с умственно отсталыми школьниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога (12 часов из 24). Ежедневно на индивидуальных занятиях должно побывать не менее шести детей (половина группы), причем каждому из них должна быть оказана помощь в овладении учебным материалом, предлагаемым всеми разделами программы. Только в том случае, если дефектолог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, видит лишь ему присущие специфические отклонения в психическом развитии и подбирает действенные методические приемы для их максимального преодоления и сглаживания, можно говорить об эффективности индивидуальной коррекционно-воспитательной работы, признать ее ценность и необходимость. Когда индивидуальные занятия проводятся шаблонно, в них отсутствует подлинно индивидуальный подход к ребенку. В этом случае они едва ли оправданы, так как не могут способствовать коррекции дефекта развития школьников -олигофренов.

Для того чтобы индивидуальная работа с умственно отсталыми школьниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на фронтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.

Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы с умственно отсталым дошкольником является его всестороннее психолого-педагогическое обследование. Оно проводится при поступлении ребенка в специальную школу, направлено на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой), развития восприятия, умения осуществить простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность). Особое внимание должно быть уделено анализу речевого развития ребенка, установлению его уровня, выявлению возможных дефектов произношения.

В ходе обследования дефектолог анализирует поведение умственно отсталого ребенка, оценивает способность к установлению контактов со взрослыми и сверстниками, реакцию на одобрение и порицание, отношение к трудностям, умение воспользоваться предлагаемой помощью, способность к переключению с одного вида деятельности на другой.

Предлагая умственно отсталому ребенку различные задания и наблюдая за ходом их выполнения, педагог главным образом обращает внимание не на результат (выполнил — не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок. При решении одной и той же задачи ребенок может действовать достаточно «высокими» способами, такими, как целенаправленные пробы, зрительное примеривание, или снижаться до уровня манипуляций и хаотических действий. Оценивая способы выполнения заданий ребенком, дефектолог должен обязательно соотнести их в возрастными требованиями к психическому развитию и только в соответствии с этим делать вывод о сформированности у него определенных сторон познавательной деятельности.

Важным требованием для выявления подлинного уровня психического развития умственно отсталого ребенка является учет не только достигнутого уровня развития (зона актуального развития), но и зоны ближайшего развития, т. е. выполнения задания совместно со взрослым. Необходимо подчеркнуть, что только в том случае, если дефектолог в ходе обследования создает ситуации, в которых ребенок сможет продемонстрировать известные возможности к обучению, может быть установлен действительный уровень его психического развития. Опираясь на известное положение Л.С. Выготского о двух зонах развития, оказывается возможным не только выявить сегодняшние достижения умственно отсталого школьника, но и увидеть перспективу.

После того как обследование завершено, дефектолог приступает к составлению перспективного плана индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца (на квартал). В нем содержатся основные направления работы, которую будет осуществлять дефектолог с данным ребенком, отражаются этапы ее проведения.

Квартальный план индивидуальной работы составляется с учетом задач по преодолению выявленных в процессе обследования специфических индивидуальных особенностей и отклонений в поведении ребенка, обусловливающих затруднения в усвоении предлагаемого ему программного материала. Например, если планируются занятия с воспитанником, у которого в ходе обследования было установлено неумение организовать себя в момент выполнения задания, двигательное беспокойство, дефектолог обязательно ставит задачу воспитания у него навыков поведения на занятии, выработку привычки сосредоточиваться на задании, умения сдерживать посторонние побуждения, доводить начатое дело до конца.

При написании квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и позволяет воспитать у него положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении.

В результате обследования часто приходится констатировать, что в школьном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития.

Большинство умственно отсталых школьников при поступлении в 1 класс плохо действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Представления этих детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем и дошкольном возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками.

В первоначальный период обучения детей в специальном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений.

Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать так же, как взрослый. Учитель-дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован ему взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей.

Так, например, умственно отсталым детям удается научиться следить за этапами действий, удерживать их образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом.

Указанные направления работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми школьниками младшего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог формирует у умственно отсталого ребенка начальный игровой опыт. Привлекая его внимание к сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия.

Кроме того, в ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит умственно отсталых школьников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у умственно отсталых детей формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие школьников -олигофренов.

Для большинства умственно отсталых детей, поступающих в специальные учреждения, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто можно видеть такой диагноз: имеется недоразвитие речи первого уровня. Это означает, что практически поступил плохо говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях. Изо дня и день дефектолог настойчиво разучивает с ребенком фразы по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Школьник -олигофрен по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка.

Указанный подход к развитию речи умственно отсталого ребенка следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-школьника. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этапе развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие. Однако не следует полагать, что это может происходить автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у умственно отсталого ребенка потребность в речи, речевом общении, педагог должен создать такие игровые, ситуации и действия с натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое умственно отсталым школьником по ходу игры, т. е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, умственно отсталый ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова — названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание педагога. В первую очередь поддерживается сама готовность говорить. Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того,что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, понуждать школьника к речи, обращать его внимание на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать.

По мере того как учителем-дефектологом будет осуществляться направленная работа по развитию речи умственно отсталых детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения.

Успешное проведение занятий с умственно отсталыми школьниками в значительной степени зависит от уровня овладения ими двигательными, моторными навыками. Как правило, школьники -олигофрены при поступлении в специальное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, они не могут осуществлять соотносящих сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметы-орудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе.

Проводя индивидуальные занятия с детьми, учитель-дефектолог должен направленно развивать у них моторику обеих рук, обучать правильному распределению пальцев на предмете, точному захвату, умению соотносить, координировать движения. Прежде всего это возможно при выполнении заданий, связанных с мозаикой, при нанизывании бус, застегивании пуговиц, кнопок. Развитие дифференцированных движений пальцев рук происходит при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. В содержании индивидуальных занятий с детьми должны быть специальные упражнения по формированию умения обследовать предметы, обводить их по контуру, воспринимать, моделировать.

Для того чтобы развивать и совершенствовать моторику у умственно отсталого ребенка младшего возраста, необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Это могут быть и традиционные игрушки: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки. Важно, чтобы дидактический материал, используемый педагогом на занятиях, был разнообразным и предъявлялся детям в разных ситуациях. Учитывая патологическую склонность школьников -олигофренов к стереотипному воспроизведению одних и тех же способов выполнения поставленной задачи, неумение переключаться, использовать в новых условиях уже приобретенное умение, важно по возможности варьировать детям задания.

От того, как сумеет учитель-дефектолог организовать индивидуальное занятие, распределить в нем виды деятельности по времени, в значительной степени зависит его эффективность. Продолжительность занятия с детьми не должна превышать 15 - 20 минут. За это время дефектолог предлагает выполнить ребенку два-три задания. Так, например, в одно занятие могут быть включены:

выполнение крупных движений совместно с педагогом;

задание на выполнение игровых операций с сюжетными игрушками ;

задание на выполнение предметных действий (дидактическая игра на раскладывание однородных предметов разного цвета на две, три группы);

задание на развитие зрительно-двигательной координации.

Повторность предъявления одних и тех же заданий на разных занятиях должна быть обязательно обеспечена разнообразным дидактическим материалом. Каждое занятие направляется на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, общительности со взрослым.

По мере того как происходит обучение на фронтальных занятиях, возникает необходимость в том, чтобы в содержание индивидуальных занятий вводить задания, связанные с изучением программного материала по разным разделам, который по тем или иным причинам трудно дается отдельным детям. Не все умственно отсталые школьники способны усвоить программный материал в определенном заданном темпе, у многих возникают затруднения, обусловленные отсутствием необходимой подготовки к восприятию предлагаемого им программного содержания, они нуждаются в особых методах его подачи.

В ряде случаев школьникам -олигофренам необходим индивидуальный подход педагога по причине несформированности у них необходимых навыков поведения на занятиях. Находясь среди детей, они часто отвлекаются, эмоционально заражаются друг от друга, манипулируют с дидактическим материалом, не могут сосредоточиться на задании педагога. Это объясняется их клиническим состоянием. С такими детьми обязательно следует проводить индивидуальную работу. Причем делать это нужно не посредством простого дублирования на индивидуальном занятии фрагментов фронтального занятия. Следует обязательно проверить прочность усвоения ребенком предыдущего программного материала. Только после того, как учитель-дефектолог убедится, что умственно отсталый ребенок действительно готов к восприятию нового программного материала, он может предложить ему задания по новой теме, еще раз объяснить способы его выполнения. Если же в условиях индивидуальной работы данный материал оказывается недоступен ребенку, очевидно, что переход к новой теме был преждевременным. Требуется дополнительная подготовка для того, чтобы закрепить у ребенка представления, которые должны лечь в основу восприятия им нового программного материала.

Обучая умственно отсталого школьника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом индивидуальном занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Как уже отмечалось, индивидуальные занятия направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом.

Среди детей-олиггофренов , поступающих в специальные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому «полевому» поведению. Задачей учителя-дефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого. Так же как и нормально развивающийся школьник, умственно отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию.

Особое внимание учитель-дефектолог уделяет анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учитель-дефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается познавательная деятельность в целом,— это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям.

В соответствии с программой воспитания и обучения умственно отсталых школьников начиная с первых дней пребывания детей в специальном учреждении с ними проводится разнообразная коррекционная работа по развитию речи. Вместе с тем, как показывает опыт, такой работы оказывается в большинстве случаев недостаточно, и почти каждый ребенок нуждается в проведении с ним специальной логопедической работы, целесообразность которой тесно связана с ее своевременностью. Ведь для того, чтобы учитель-дефектолог мог начать исправлять различные дефекты речи, необходимо, чтобы ребенок достиг известного уровня речевого развития. Поэтому, прежде чем начать специальную логопедическую работу, нужно приложить все усилия к тому, чтобы ребенок «разговорился». Чтобы это произошло, следует прежде всего позаботиться о создании фундамента для возникновения речи, а именно начать работу по формированию у умственно отсталого ребенка основных видов деятельности: предметно-игровой, изобразительной и элементарной трудовой.

В результате занятий по развитию речи умственно отсталые школьники начинают лучше рассказывать, могут воспроизвести сюжет эпизода сказки, им становится доступен пересказ речи персонажей драматизации, простой диалог. Внешне речь детей изобилует аграмматизмами, в ней множество фонетических искажений, неточностей. Но тем не менее это естественная детская речь со всеми ее специфическими особенностями.

Практика показывает, что большинство детей не могут в системе занятий по развитию речи научиться правильно произносить стихотворные строки, затрудняются в воспроизведении ритмических структур. Приходится порой наблюдать, как дефектолог упорно пытается научить ребенка произносить текст стихотворения и попутно исправить отдельные дефекты произношения. Для того чтобы эта работа осуществлялась более эффективно, дефектолог должен обязательно учитывать, что ритм стихотворения должен быть предельно прост и ясен, художественные образы доступны и понятны детям. При выборе стихотворного материала целесообразнее всего обратиться к народному творчеству. Используются народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью слога и простым, четким ритмом, доступными образами.

При разучивании стихотворений можно, конечно, пользоваться общими методическими приемами, но вносить в них определенные поправки с учетом речевых возможностей детей данной категории.

Можно сделать вывод, что при индивидуальной работе с детьми – олигофренами нужно добиваться понимания, что от него требуют и соответствующей речевой реакции на предложенную ситуацию.

Литература:

1. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович . - М., 1997. - 352с. - ISBN 978-5-699-24415-7

2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте [Текст]: учебник / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2008 - ISBN 5-7695-1033-1

3. Основы специальной психологии под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия,2003г. – 479с.

4. Отто Шпек Люди с умственной отсталостью. - М.: Академия, 2003г. -427с.

5. Слободчиков В.И. Психология человека [Текст] / В.И. Слободчиков - М, 1995 - ISBN 5-8291-0291-9

6. Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии [Текст] /Н.М. Трофимова. - Спб.: Питер, 2005 - ISBN 978-5-49807-834-2

7. Усанова О.Н. Специальная психология [Текст] / О.Н. Усанова. - Спб.: Питер, 2006 - ISBN 5-7695-0550-8

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eti-deti.ru

[1] http://www.specialuralsk.com/content/articles/345/

[2] http://abc.vvsu.ru/Books/up_spec_psihologija/page0015.asp

[3] http://www.2mm.ru/zdorovie/363

[4] http://www.specialuralsk.com/content/articles/345/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/232286-osobennosti-individualnoj-raboty-oligofrenope