Формирование нравственно-ценностного поведения у дошкольников

ФОРМИРОВАНИЕ

НРАВСТВЕННО-ЦЕННОГО

ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

«Буду делать хорошо и не буду плохо!» — убежденно говорит ма­лыш, которому поэт рассказывает о поступках, соответствующих и противоречащих нормам морали, всякий раз давая оценку каждому из них. Рассмотрим всем известное стихотворение с позиции заклю­ченных в нем знаний о морали.

В этом стихотворении В.В. Мая­ковский не морализирует, но оце­нивает личность персонажей на основе их поступков. Кроме того, он показывает влияние каждого описанного им поступка на слуша­теля-дошкольника таким образом, чтобы развивать у него убеждение в значимости положительных по­ступков и содействовать выводу о том, что он будет «делать хорошо». И этот вывод отражает результат воздействия на ребенка, встающего в позицию «я сам!» (он сам оцени­вает описываемую ситуацию, посту­пок персонажа в ней и решает, как он сам будет поступать в подобных случаях).

Такая позиция имеет огромное значение в воспитании дошкольни­ка. Во-первых, она соответствует стремлению ребенка к самостоя­тельности, во-вторых, делает его субъектом деятельности и выбора поступка, соответствующего сложившимся у него представлениям о хорошем и плохом. Такая позиция влияет на развитие самооценки, са­моконтроля и других качеств, фор­мирующейся самостоятельности.

Как в воспитании детей дос­тичь такого положения, когда они сами в повседневной жизни в си­туациях, заключающих в себе мо­ральный смысл, делали бы нрав­ственно-ценностный выбор поступ­ка и проявляли волевое усилие для его совершения?

Такой результат возможен при условиях, если ребенок:

— имеет достаточно знаний о нрав­ственно-ценных поступках, соот­ветствующих нормам морали;

— осознает их значимость в регу­ляции своего поведения;

— проявляет знания не формально, совершает нравственно-ценные поступки и сдерживается от от­рицательных проявлений на ос­нове возникающих Моральных чувств (сочувствия, сопережи­вания, отзывчивости, справедли­вости и пр.);

— проявляет достаточно волевых усилий в ситуации, требующей морального выбора, реализуя по­зицию «я сам»;

— систематически включается в разнообразную деятельность, позволяющую накапливать практи­ческий опыт использования мо­ральных норм.

Какие средства формируют обо­значенные стороны поведения дошкольника?

Воспитатель систематически знакомит детей с нормами морали, заключающими в себе требова­ния к поведению людей. Они име­ют объективный императивный характер, но адресуются к созна­нию, находят отражение в зако­нах, предписаниях, заповедях, обы­чаях, содержат нормы отношения к разным сторонам окружающего мира: к людям (гуманизм, добро­желательность), труду (трудолю­бие, взаимопомощь, осознание зна­чимости труда в обществе), соци­альной действительности (любовь к родному краю, элементы патри­отизма), природе (забота о ее бла­гополучии, посильное участие в ее охране), себе (ответственность, настойчивость, чувство собствен­ного достоинства, саморегуляция поведения).

Моральные нормы имеют обоб­щенный характер и недоступны полному осознанию дошкольника­ми в той мере, которая необходима для регуляции собственного пове­дения. Потому дошкольники не могут воспользоваться этими нор­мами в ситуациях, требующих мо­рального выбора. Так, например, если воспитатель внушает детям «будьте хорошими друзьями», они в лучшем случае запомнят указа­ние, но воспользоваться им не смо­гут. Но если педагог добавляет: «Хорошие друзья всегда помогают друг другу» и конкретизирует это правило рассказом о конкретных действиях (помочь найти потеряв­шуюся вещь, показать сверстнику прием работы, помочь развязать узел, успокоить сверстника, испы­тывающего эмоциональный дис­комфорт и пр.), детям правило ста­новится понятным.

Дошкольники двух-трех летнего возраста нередко обращают вни­мание на ситуацию неблагополу­чия сверстника. Однако не учиты­вают причины его «страданий», действуют, подражая взрослому, но вне соответствия необходимому поступку: сверстник плачет — ребенок гладит его по головке, как это делает воспитатель. Дошколь­ник не учитывает, что в данной ситуации нужно не просто уте­шить, а понять причины, вызвав­шие слезы (потеря игрушки), и потому помочь ее найти: разгрес­ти песок, засыпавший игрушку, и тем самым порадовать «страдаю­щего». Или, например, сверстник испугался своей оплошности, рас­сыпав кольца пирамидки. В такой ситуации опять же поглаживание его по головке, как попытка, не поможет сверстнику. Ему следует помочь — вместе с ним собрать рассыпавшиеся кольца.

Воспитателю необходимо вся­кий раз не только привлекать де­тей к исправлению подобных си­туаций советом «помоги собрать колечки», но и обращать внимание на эмоциональное состояние свер­стника: «Видишь, как он огорчен, испуган. Ты его порадуешь, если поможешь собрать колечки, и он перестанет огорчаться!» Или не только сказать ребенку: «Возьми лопатку, разгреби песок», но и оце­нить проявление им заботы по от­ношению к сверстнику.

Что представляют собой такие дополнения в разъяснениях педа­гога? Конкретизацию! Он сообщает правило, регулирующее поведение в сложившейся ситуации и пред­лагает ряд возможных поступков, удовлетворяющих это правило. Так постепенно у малышей накап­ливается практический опыт про­явления отзывчивости.

Детям 4 — 5 лет уже доступно проявление моральных чувств: со­переживания, сочувствия, сострада­ния. Чем отличаются такие проявления от отзывчивости малыша? Если малыш преимуще­ственно реагирует на ситуацию, то в этом возрасте он уже может проникать в эмоциональное состо­яние сверстника, понимать его чув­ства. Он сам начинает испытывать подобное чувство сопереживания, т.е. то же переживание, которое испытывает сверстник.

Сформированность гуманных чувств побуждает дошкольника к совершению нравственно-ценных поступков не столько по указа­нию педагога или в ожидании его похвалы, сколько из-за привитого гуманного отношения к окружаю­щим.

Для ознакомления детей с нор­мами морали в практике успешно используется художественная ли­тература, в которой писатели представляют героев (положи­тельных и отрицательных), в доступной форме описывая конкрет­ные поступки. Дошкольникам ста­новится понятен смысл поступков героев с точки зрения соответ­ствия нормам морали, и возникает желание идентифицировать себя с положительными героями. Так, дети хотят походить на Вовку- добрую душу, на рукодельницу в про­тивовес ленивице (из сказки В.Ф. Одоевского «Мороз Ивано­вич»), никто из них не хочет полу­чить «Письмо Неумейке» и т.д.

При чтении художественного произведения взрослому очень важно донести до детей пережива­ния героя, передать им свое отно­шение к описываемым ситуациям, действиям персонажей и главное передать свои чувства. Здесь помо­гут и мимика, и жест, и голос, и поза, и взгляд на детей (то «невер­бальное общение», которое «чита­ется» детьми на лице взрослого и отражает его переживания).

В художественных произведени­ях в разной форме описываются моральные нормы. Наиболее от­крыто и доступно малышам они представлены в рассказах, в кото­рых описывается положительный поступок героя и тут же дается опенка и поступку и герою. Имен­но с таких произведений следует начинать ознакомление детей с нормами морали.

Но дети становятся старше, и появляется возможность предла­гать рассказы, позволяющие оцени­вать поступки и личностные каче­ства героя путем поиска. Например, после чтения стихотворения «По­мощница» (А. Барто) целесообразно задать вопрос: «Почему поэтес­са назвала его так? В чем и кому помогла Танюша?» И дети, перечис­ляя «дела» Тани, делают вывод о том, что она не помогала, а взрослый добавляет, что Агния Барто шутит, и спрашивает: «Кого же можно назвать помощником?» Тогда раз­ворачивается беседа, дети проявля­ют большую активность, приводят примеры. Так ненавязчиво усваи­вается моральная норма, регулиру­ющая отношение к окружающим: всегда надо помогать нуждающим­ся в помощи, не ждать, когда тебя попросят, а быть внимательным к людям, чувствовать их настроение.

Есть произведения, в которых описываются отрицательные по­ступки героя, а затем их послед­ствия. При этом писатель не оце­нивает поступок, но описывает, как герой осознает свою ошибку и раскаивается. Великолепным при­мером является рассказ Н. Носова «Карасик». Испытываемое мальчи­ком волнение за несправедливо на­казанного котенка из-за своего проступка побуждает его при­знаться во лжи.

Большое влияние на детей ока­зывают иллюстрации к рассказам, специально разработанные картин­ки, в которых представлены ситу­ации, заключающие в себе мораль­ный смысл. Однако дети не всегда обращают внимание на пережива­ния героя, что подтверждают их ответы в беседах.

Так, например, 5-летнему ребен­ку показывают картинку, на кото­рой изображена маленькая девоч­ка. Она вся в снегу, стоит возле снежной горки и плачет, рядом — перевернутые санки. Дети понима­ют смысл изображенной ситуа­ции — девочка упала, съезжая с горки на санках, — но не проника­ются сочувствием к ней, а скорее осуждают: «И что она плачет? Я то­же падал с горки и не плакал!»

Или на картинке изображены девочки, прыгающие через натяну­тую веревку, которую держат две из них. Одна девочка упала, запу­тавшись в веревке. Рядом стоят еще две подружки, которые смот­рят на упавшую и посмеиваются над ее неловкостью.

— О чем тебе рассказывает эта картинка?

— Здесь девочки прыгают через веревку. Две держат, а остальные прыгают.

Желая обратить внимание на проявление ребенком чувств, взрослый задает дополнительный вопрос:

— Что ты можешь рассказать про каждую девочку?

— Вот эта (показывает на кар­тинку) перепрыгнула. А эта ждет. А эта упала! Она, наверно, еще не умеет прыгать! Пусть поучится, тогда не будет падать!

В голосе ребенка не проявляет­ся никакого сочувствия.

Еще один пример. На картинке дети в песочном дворике лепят куличики. У девочки получаются красивые куличики, а у малыша песок высыпается из формочки. Тот огорчен. Стоящие рядом двое детей посмеиваются над малышом.

- О чем тебе рассказывает эта картинка?

— У девочки хорошие куличики. А у малыша песок высыпается из формочки. Ведь он, наверно, сухой песок насыпал! Надо брать сырой!

В голосе отвечающего ребенка слышится некоторое осуждение малыша.

Такие ответы детей показывают, что они не обращают внимания на эмоциональное состояние персона­жей, изображенных на картинках. Следовательно, необходима специ­альная работа, направленная на воспитание у дошкольников мо­ральных чувств: сопереживания, сочувствия, отзывчивости, которые станут мотивами нравственно-цен­ных поступков в ситуациях не­благополучия сверстников.

Приведенные примеры бесед следует продолжить, обращая вни­мание детей на те, чувства, которые испытывает ребенок в ситуации неудачи, оплошности, обиды, не достижения результата.

Так, продолжение беседы может быть примерно следующим:

— Посмотри, девочке, которая упала, наверное, больно? Как ты думаешь, правильно ли поступают подружки, посмеиваясь над ней?

Ребенок продолжает оставаться при своем мнении, объясняя:

— Ну, пусть она встанет, отрях­нется и не плачет больше. Тогда над ней не будут смеяться!

В этом случае следует еще боль­ше усилить влияние на чувства.

— Представь себе, что это ты упал, а друзья стали смеяться над тобой. Ведь тебе будет обидно!

Такое обращение к личным ощу­щениям ребенка достаточно сильно влияет на дошкольника. Он яснее ощущает переживания другого и приходит к нужному выводу: надо помочь, а не смеяться!

Активным средством воспитания детей является включение их в деятельность. Именно в ней воз­можны преодоление формализма в знаниях о морали, воспитание волевых качеств, доброжелатель­ных взаимоотношений со сверст­никами, приобретение практичес­кого опыта применения норм мора­ли в качестве средств регуляции своего поведения и согласования действий с партнерами. В деятель­ности представления о нормах мо­рали переходят из «знаемых» в «действующие» (Т.Н. Ерофеева, Я.З. Неверович).

В литературе достаточно полно представлена методика руковод­ства игрой, трудом, обучением до­школьников с целью решения за­дач воспитания, поэтому в дан­ной статье рассматриваются те стороны деятельности педагога, которые требуют дальнейшего об­суждения.

Деятельность только тогда ста­новится средством воспитания, ког­да при ее организации учитывает­ся ряд условий: отбор содержания, вызывающего интерес у детей; введение морально-ценных моти­вов, влияние которых побуждает дошкольников справляться с зада­ниями, прилагать усилия для достижения положительного результата, осознавать значимость выполняе­мых дел.

Особого обсуждения требует вопрос об объеме предлагаемых заданий: должны ли они содер­жать какие-либо трудности? Имен­но здесь возникают противоречия: при отсутствии достаточных труд­ностей дети легко справляются с порученным делом, испытывают ра­дость успеха. Успех вызывает по­ложительные эмоции, повышает интерес к деятельности, вызывает желание вновь выполнять подоб­ные задания. Но в этом случае до­стижение успеха не связано с при­ложением усилий! Дети легко дос­тигают результата, но при этом у них не формируются нравственно-волевые качества (настойчивость, целеустремленность, прилежание), т.е. возможности деятельности для воспитания не используются.

Развитию таких качеств, спо­собствует наличие трудностей, преодолевая которые ребенок уп­ражняется в приложении волевых усилий. Но тогда возможно воз­никновение «ситуаций неуспеха», что вызывает у ребенка огорчение, отказ от деятельности, спад инте­реса к ней.

Вот почему и возникает необхо­димость более тщательного изуче­ния данного противоречия.

Не достижение результата, соот­ветствующего предъявленным тре­бованиям, влечет за собой упрек взрослого, замечание, которые до­школьник зачастую воспринимает как отрицательную оценку себя как личности. Причинами невыполнения задании являются испы­тываемые ребенком трудности, свя­занные с недостаточными умения­ми или при овладении новыми на­выками, а также свойственные дошкольнику недостатки произ­вольного внимания (отсутствие со­средоточенности при разъяснени­ях взрослого, некоторая поспеш­ность в работе, отвлекаемость). Это и приводит к «ситуации неус­пеха». Она отрицательно влияет на эмоциональное состояние ребенка, вызывает чувство огорчения, тре­воги, способствует появлению за­ниженной самооценки. Если такие ситуации повторяются часто, они влияют на мнение ребенка о себе. Может возникать и «страх ошиб­ки», когда ребенок, еще не присту­пив к деятельности, уже отказыва­ется от нее («я не умею»), заранее предвосхищая будущий отрица­тельный результат и оценку взрослого. Негативная реакция педагога проявляется и в беседе с родите­лями, которые также начинают проявлять недовольство, а порой и наказывают ребенка.

И все же наличие трудностей имеет положительное значение для воспитания детей. Эту точку зрения высказывал В.А. Сухомлинский, подчеркивая, что если дети легко добиваются успеха, у них притупляется способность к умственной работе, ослабевает мо­билизационная готовность к пре­одолению трудностей. Но при этом необходимо создать условия, при которых преодоление трудностей было бы сопряжено с радостью успеха.

Позицию В.А. Сухомлинского разделяют и психологи, мотивируя положительное значе­ние «ситуаций неуспеха» тем, что они вызывают (а педагог помогает в этом) активную мыслительную деятельность, связанную с поиском причин неуспеха, способов ликви­дации возникшей ситуации, тем са­мым преодолеваются трудности. Следовательно, значение «ситуа­ций неуспеха» состоит в том, что их можно рассматривать как пер­вый шаг к достижению успеха. А накопление такого опыта позво­ляет ребенку не пасовать перед трудностями, испытывать радость от их преодоления.

Доступны ли дошкольникам та­кие проявления? Об этом свиде­тельствуют их ответы на вопросы исследователя. (Следует заметить, что приводимые примеры харак­терны не для всех детей, а лишь для части группы.)

Так, в процессе беседы ребенку старшего дошкольного возраста задавался вопрос:

— Какие занятия ты любишь? ... Почему?

Ответ:

— Я люблю задачки решать. Н.И. (воспитатель) задаст вопрос, я думаю, думаю, ничего не могу придумать... и вдруг нашел от­вет.

Все переживания ребенка отра­жаются на его поведении: он сна­чала хмурится, сосредоточивается, демонстрируя проявление поиско­вой деятельности, а потом улыбает­ся, испытывая радость от найденно­го решения.

Это объяснение интересно про­анализировать с позиции проявле­ния моральных чувств. Сначала ребенок хмурится, испытывая чув­ство беспокойства, некоторого вол­нения и в то же время обнаружи­вает наличие поисковой деятель­ности, которая ему «по душе» — ведь недаром он называет любимы­ми занятия, на которых «надо ду­мать», — а затем испытывает чув­ство радости от успеха.

Или другой пример. Ребенку за­дается вопрос:

— Представь, что тебе показали три рисунка с декоративной роспи­сью (в порядке усложнения). Рас­сматривая их, ты увидел, что пер­вый рисунок наиболее легкий, вто­рой — несколько сложнее, в нем больше элементов, а третий — са­мый сложный. В нем и расположе­ние элементов иное, и есть такие элементы, которые ты только один раз рисовал. Он оказался очень трудным. Какой бы рисунок ты выбрал для составления своего узора?

Часть детей выбирает самый сложный узор. Дополнительный вопрос:

— Но ведь этот узор очень сложный, и ты можешь сделать ошибку?

— Ну и что же, — отвечает ре­бенок, — он мне поможет научить­ся новым умениям. А если ошибусь, можно попробовать снова нарисо­вать, может быть, на отдельном лис­точке поупражняться. Зато потом мои рисунки станут еще красивее!

Подобные ответы показывают, что у детей старшего дошкольного возраста постепенно формируется интерес к преодолению трудно­стей, а это вызывает радость успе­ха. Можно заключить, что в руко­водстве деятельностью детей не следует избегать трудностей.

Руководя деятельностью детей, воспитатель использует оценку, которая оказывает большое на них влияние. Положительная оценка радует, побуждает к продолжению деятельности, отражается даже на отношении сверстников к оцени­ваемому ребенку. Более того, до­школьник «разливает» оценку, принимая ее не только как одоб­рение качества деятельности, но и как похвалу себе. Отрицательная оценка снижает общее эмоцио­нальное состояние ребенка, угнета­ет его. Известно, что детям до­школьного возраста присуща завы­шенная самооценка. Это мешает им воспринимать замечание педа­гога в свой адрес, как совет испра­вить ошибки, предупреждение о возможном отрицательном резуль­тате.

Понимая такое воздействие оценки, воспитатели нередко завы­шают их и обобщают результаты работы всей группы: «Молодцы, все постарались, хорошо потруди­лись!» Но ведь среди детей были и те, кто не прилагал усилий, не ста­рался, допустил много ошибок! Видя это, педагог добавляет: «А у кого еще не поучилось, тот в сле­дующий раз постарается! И выпол­нит задание без ошибок». Так дети, допустившие ошибки, не получают нужных советов для их исправле­ния, у них складывается представление, что выполнять задание, пре­дельно следуя указаниям, не обяза­тельно. Поэтому крайне важно да­вать дифференцированную оценку, обращать внимание детей на недо­статки в результате. Для таких разъяснений удобно использовать занятия, когда детям предлагаются задания, которые легко оценить. Чтобы не вызвать огорчения заме­чаниями, можно высказать свое мнение в общей форме, но подчер­кнуть при этом, какие ошибки сле­дует исправить. Например: «Я ви­жу, что у некоторых детей не полу­чился завиток. Да, этот прием довольно сложный. Посмотрите на свой рисунок, проверьте себя, нет ли у вас ошибки. Вот как должен выглядеть завиток (показывает на доске этот элемент, объясняя, что могло вызвать затруднения). На­шли? Молодцы! Я понимаю, что вы еще только учитесь его рисовать, и поэтому возможны ошибки. А как следует исправить их? Поупраж­няться. И не стоит огорчаться, от­казываться от этого приема! Ведь если постараться, то любые труд­ности можно преодолеть и потом порадоваться своему успеху!» Це­лесообразно в индивидуальной беседе с ребенком рассмотреть его работу, обсудить, где допущена ошибка и как ее избежать.

Такие разъяснения формируют у детей умение преодолевать «си­туации неуспеха», относиться к ним без излишнего драматизма, не ис­пытывать ненужного волнения. Кроме того, постоянное внимание педагога к результатам деятельнос­ти детей, обнаружение недостатков, указание на них и одновременная помощь в их преодолении способ­ствуют формированию правильного отношения к «ситуации неуспеха», пониманию того, что ошибки — это естественно возникающие трудно­сти, которых не избежать в про­цессе овладения знаниями, умения­ми. В то же время у детей развива­ется осознание того, что любое задание надо выполнять точно, ста­рательно.

Так постепенно воспитатель формирует адекватную самооцен­ку детьми результата своей дея­тельности. Особенно важно дос­тичь этого ко времени поступле­ния детей в школу, где довольно скоро они встречаются с мнением учителя, объективно оценивающе­го их деятельность. Если адекват­ная самооценка не сформирована, первоклассник принимает замеча­ния в свой адрес болезненно, начи­нает искать причины неуспеха, не зависящие от него (толкнули, ка­рандаш сломался, учитель был «не­справедлив» и т.д.). Все вместе взятое влияет на желание учиться, интерес к школе пропадает, кон­такт с учителем нарушается.

Выводы

Формированию нравственно-ценного поведения у детей старше­го дошкольного возраста способ­ствует использование таких средств, как ознакомление с норма­ми морали и включение в разно­образную интересную деятель­ность, имеющую нравственно-цен­ные мотивы.

Успешное решение этой задачи возможно при учете ряда условий.

Моральные нормы должны быть представлены детям в виде доступных им моральных правил. Наиболее ярко они иллюстрируют­ся в художественной литературе в форме конкретных положитель­ных или отрицательных поступков, вызывающих у дошкольников мо­ральные чувства, побуждая их сле­довать положительным образцам, стремиться быть похожими на по­ложительных героев и воздержи­ваться от отрицательных поступ­ков.

Для того чтобы исключить фор­мализм в знаниях о морали, необ­ходимо включать детей в разнооб­разную деятельность, позволяю­щую использовать моральные нормы в качестве средств регуля­ции отношения к разным сторонам окружающего мира, а также пере­водить «знаемые нормы в «реаль­но действующие».

Организуя деятельность детей, необходимо определять ее объем, наличие трудностей, преодоление которых упражняет дошкольни­ков в проявлении нравственно-волевых качеств и приводит к ус­пеху.

Большое значение имеет исполь­зование дифференцированных оце­нок, проявление внимания к недостаткам в результатах деятельнос­ти детей, к «ситуациям неуспеха», но при этом не следует допускать спа­да их интереса к деятельности. «Ситуацию неуспеха» можно рас­сматривать как первый шаг на пути к успеху, так как он побуждает к поиску ошибок, их причин и спосо­бов исправления.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/233395-formirovanie-nravstvenno-cennostnogo-povedeni