Условия полноценной тренировки

Методическая разработка

«Условия полноценной тренировки»

выполнила преподаватель МУ ДО «Детская школа искусств» пгт.Междуреченский

Рукавишникова Наталья Юрьевна

Тренировка предъявляет очень высокие требования в смысле эмоциональной приподнятости, творческой изобретательности, тесного контакта с учеником; поэтому даже при незначительном нарушении творческого состояния и педагогического контакта лучше не проводить тренировки, а ограничиться одним инструктажем.

Неподдельный интерес педагога ко всем частностям хода работы является первым главным условием успеха тренировки. Вторым главным условием является реальное наличие постоянных, непрерывных, хотя бы мелких достижений, явно осознаваемых учеником. Важно, чтобы в работе ученика непрерывно что-то «получалось», «выходило», хотя ученик в данный момент еще и не понимал, для чего это в конечном счете нужно. (Он может, например, еще и не понимать, к чему ведет вновь показанный педагогом технический прием, но должен получить удовлетворение от того, что удалось его выполнить).

В-третьих, важно, чтобы ученик все время имел известное эстетическое удовлетворение, если не от охвата пьесы в целом, то хотя бы от смысловой содержательности отдельных фраз, даже от простой «приятности» звучаний.

Вопросы дисциплины имеют немалое значение во время проведения тренировки. Дисциплинированность и внимательность являются здесь абсолютным условием удачи. Педагог, который прекращает работу с учеником над той или иной задачей только потому, что эта работа не очень ученику «нравится», - совершает значительную ошибку.

Бывает так, что педагог упрекает ученика в невнимательности совершенно незаслуженно. Если ученик ведет себя собранно, но не выполняет сразу указаний педагога, значит он или неясно услышал, или не совсем понял, или вовремя не вспомнил в ходе игры, будучи занят другими заботами, или не сумел заставить палец взять слабый звук там, где он привык делать громкий, или заставить руку плавно передвинуть в том пункте, где она привыкла делать толчок, и т.п. То, что нам кажется крайне простым, то ученику часто очень трудно: ему вначале трудно подчинить свои руки и пальцы в сложных комбинациях движений, ему трудно запомнить и вовремя вспомнить указания педагога, если количество их не соответствует объему его внимания и памяти; он не всегда сразу ясно видит нотный текст; он не всегда воспринимает торопливую речь педагога; он не всегда успевает перевести его указания на язык собственных представлений. Поэтому важно: отчетливо говорить, спросить – понял ли, заставить повторить указание своими словами, дать время подумать, прежде чем играть, вначале помочь подсказом во время самой игры или несколько облегчить задачу: дать менее крупный отрезок или разрешить «предупредительные остановки» перед трудными переходами.

Не менее важно сразу закреплять одобрением каждую удачу ученика: это скорее всего остального приведет к тому, что он сумеет повторить ее и в домашней работе.

Успешность тренировки зависит также от ряда других умений педагога.

1.Для того, чтобы активность педагога действительно «сливалась» с активностью ученика, а не подменяла её, необходимо за активностью ученика наблюдать и в нужный момент ее поддерживать. Активность ученика поддерживается не только тем, что педагог заставляет его повторять указания и дает время на обдумывание, но также тем, что педагог убежденно преподносит каждое указание, - даже в тех случаях, когда оно делается «попутно»» при этом иногда полезно изобразить очередную задачу как «легкую», иногда же необходимо подчеркнуть ее трудность, чтобы мобилизировать энергию ученика. Тон педагога не должен отражать ни малейшего сомнения в том, что ученик может выполнить задачу.

Педагог не всегда сразу сам дает указания, но «выспрашивает» ученика о том, что оно по тому или иному вопросу думает (где была какая неточность артикуляции, где был неуместный акцент, отчего плохо звучит мелодия, где было ненужное ускорения, где был «скучный» эпизод и т.п.).

Педагог не сразу до конца детализирует указания, а сначала – в зависимости от развития ученика – пробует делать их в более общей форме или в форме намека («в третьем такте что-то неладно»; «в двух местах была грязная педаль» и т.п.). Однако, если такие намеки не дают нужного эффекта, следует спокойно, без раздраженности, переходить к конкретизации указаний и к оказании помощи вовремя самой игры.

2.Слушая игру ученика во время проведения тренировки, педагогу необходимо сочетать возможно большую объективность в оценке достигаемых результатов с возможно более глубоким «сопереживанием» игры ученика: последнее значит, что педагог как бы сам переживает все усилия, которые делает ученик. Умение «сопереживать» игру ученика основывается на большом опыте и на тонкой наблюдательности, а также на постоянной работе самого педагога над своим исполнительством: педагог, переставший работать преодолением исполнительских трудностей в своем масштабе, легко перестает чувствовать их в масштабе игры ученика.

Умение «сопереживать» игру ученика дает педагогу также возможность не допускать перенапряжения его нервов и психики, вовремя уменьшить интенсивность тренировки, если нужно – давать и полный отдых, а с другой стороны - повышать её интенсивность, если внимание ученика недостаточно загружено (чем ученик одареннее и взрослее, тем интенсивнее можно проводить тренировку). Педагог, у которого недостаточно развита способность сопереживания, не понимает затруднений ученика, причин его ошибок, и клонен все время сердиться на его «бестолковость». С другой стороны, некоторые педагоги, умея сопереживать игру ученика, упускают момент объективности восприятия и впадают в заблуждение, принимая намерения ученика, - например, его желание сделать фразу выразительно, - за их действительную реализацию. Во избежание подобного рода иллюзий необходимо достаточно часто слушать игру ученика, не глядя на него.

3.Следует решительно возражать против превращения тренировки в «дрессировку», тем более – при помощи непрерывных окриков. Это является и плохим воспитанием личности, и плохим методом воспитания исполнительских навыков, это ведет к зажиму эмоциональной сферы, а затем, косвенным путем, и к появлению зажимов в моторике. Это не значит, что речь педагога, обращенная к ученику, всегда должна быть мягкой, деликатной: она должна варьироваться в соответствии с особенностями ученика: на часть учеников определенная мужественность, даже некоторая суровость речи педагога действует положительным образом.

Окончание тренировки должно быть и для ученика и для педагога связано с удовлетворяющим ощущением от достигнутых результатов, с ощущением проделанной хорошей работы. Тренировка не должна быть слишком легкой и не должна оставлять впечатления недостаточно полноценной затраты времени.

4.Проведение тренировки требует умения сочетать стимулирующие и тормозящие воздействия, - иначе устранение одного недостатка может приводить к появлению недостатка в смежной области, например:

а) требование увеличить силу звучности очень часто вызывает у малоподвинутого ученика непроизвольное увеличение темпа;

б) требование повышения яркости, выразительности игры может приводить к ослаблению ритмической выдержки, к явлениям укорачивания долгих звуков и пауз;

в) усиленная работа над ритмической выдержкой может, наоборот, приводить статичности, чрезмерной равномерности, к отсутствию устремленности в игре;

г) у малоподвинутого ученика акцент в партии одной руки легко передается в партию другой руки;

д) в области моторики часто имеет место непроизвольное распространение напряжений и расслаблений на соседние части руки: требование устойчивости в концевой фаланги легко приводит к перенапряжению в запястье; извлечение сильного звука одним из пальцев легко приводит к напряженности в незанятых пальцах: с другой стороны, требование «эластичности запястья» может приводить к уменьшению силы удара пальцев.

Опытные педагоги, зная данное обстоятельство, не дожидаются, пока возникает подобного рода «отраженный» дефект, и уж во всяком случае не раздражаются при его появлении, но заранее предупреждают ученика: «Сделай здесь крещендо ярче, но без ускорения»; «Сыграй пьесу ярче, смелее, выразительнее, но при этом особенно тщательно выдерживай долгие звуки и паузы»; «Тщательно выполняй цезуры между фразами, но при этом не забывай, что в середине фраз нужна известная устремленность»; «Сделай акцент в мелодии, но постарайся, чтобы это не вызвало акцента в сопровождении», и т.д.

5) Известно, как важно умение находить «скрытые причины» того или иного затруднения в игре ученика: трудный рисунок в партии, например, правой руки часто не выходит как следует только из-за того, что не приведена в порядок гораздо менее сложная партия левой руки; тот или иной трудный переход не выходит часто только потому, что ученик не разобрался как следует в предшествующем ему более легком переходе и не может поэтому направить все свое внимание на главную трудность.

6) Очень важно учит ученика своевременно в ходе игры подготавливаться к выполнению той или иной задачи, ибо в противном случае он не сумеет преодолеть автоматизма игры и ошибка снова произойдет помимо его воли: «Сделай крещендо в четвертом такте, но приготовься к нему уже в начале третьего»: «Представь себе в начале такта тот аккорд, который нужно взять на четвертой четверти» и т.п.

7) В заключение остановимся на одной детали в процессе тренировки, имеющей большое значение с точки зрения развития музыкальной грамотности ученика. Мы имеем в виду тот способ, при помощи которого педагог заставляет ученика начинать игру с того или иного пункта пьесы. Чаще всего педагог просто указывает карандашом соответствующий пункт текста. Однако, этот момент должен иметь несколько иной внешний вид и что его нужно использовать, во-первых, для развития навыка более быстрой общей ориентировки в нотном тексте, во-вторых, - для укрепления теоретических знаний, и в-третьих, - для укрепления связей между восприятием нотного текста и слуховыми представлениями. Несколько замечаний по этому поводу.

а) Если малоподвинутому ученику вместо обычного указания карандашом сказать: «Начни с ноты ми в мелодии в пятом такте четвертой строчки», то нередко проходит несколько секунд, прежде чем ученик глазами найдет нужный пункт. Это показывает, насколько нотный текст в целом является для такого ученика «дремучим лесом» и насколько поэтому важно научить его несколько быстрее ориентироваться в этом лесу.

б) Еще более важно использовать тренировку для закрепления музыкально-теоретических знаний. Здесь нужно, во-первых, все время поддерживать в уме ученика элементарное понимание формы пьесы; нужно, например, говорить: «Начни с побочной партии», и т.п. Во-вторых, здесь имеется весьма удобный повод для закрепления знаний в области интервалики и аккордики: «Начни с того места, где в сопровождении ре-минорный секстаккорд», и т.д. (Ученик приучается использовать свои музыкально-теоретические знания для запоминания музыки).

в) Не менее важно, чтобы ученик умел начинать игру по «слуховым сигналам»: педагог играет отрывок музыки и предлагает ученику начать игру с того же места или же продолжать ее дальше. Если ученик при этом играет по нотам, то этим путем закрепляются связи между восприятием нотного рисунка и слуховыми представлениями, если же ученик играет на память, то этим укрепляются связи между слуховыми и клавиатурными представлениями, а также повышается умение представлять себе в уме ход пьесы. (Наиболее способные ученики делают это без труда; остальных надо этому учить).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/237376-uslovija-polnocennoj-trenirovki