Некоторые особенности действий самоконтроля у детей с нарушением слуха

Некоторые особенности действий самоконтроля

у детей с нарушением слуха.

Учитель: Буина Ирина Борисовна.

Процесс формирования УД начинается с начала школьного обучения и даже раньше, в детском саду. Нередко в обучении процесс формирования УД осуществляется стихийно, без целенаправленного воздействия учителя, а потому в конечном итоге УД формируются не у всех обучающихся. Обучение же, организованное в соответствии с принципами концепции УД, означает в первую очередь целенаправленное , управляемое формирование учебной деятельности у всех обучающихся младшего школьного возраста.

Полноценная учебная деятельность состоит из следующих взаимосвязанных частей:

ориентировочно – мотивационной;

операционно -познавательной (исполнительной);

контрольно-оценочной.

Отсутствие первой и третьей части превращает её в случайную, нерегулируемую совокупность действий.

Важнейшая задача обучения состоит в том, чтобы научить ученика строить свою деятельность как полноценную, в которой все части сбалансированы, развёрнуты, осознанны и полностью осуществлены и которая осуществляется самим учеником.

Умение обучающегося осознанно подходить к поставленным задачам, объективно оценивать результат, а также методы и способы работы, контролировать сам процесс её выполнения, сопоставлять результат собственной деятельности с образцом и на этой основе произвольно управлять своей деятельностью является важным показателем развития самосознания личности.

Много лет педагоги и психологи исследовали особенности формирования действий само­контроля у детей с нарушениями слуха дошкольного и младшего школьного возраста.

Поскольку уровень сформированности саморегуляции находится в прямой зависимости от степени сформированности действийсамоконтроля на всех основных этапах деятельности, то выявлялись характерные особенности действий самоконтроля на этапах:

— ориентировки в задании - принятие обшей цели и конкретной программы деятельности;

— операционно- познавательном — выполнение программы деятельности;

—контрольно-оценочном — сравнение полученных данных по всем параметрам с требуемыми и установ­ление наличия или отсутствия ошибок, оценка успешности своей работы.

Уровни сформированности саморегуляции.

I уровень. Ребенок принимает задание полностью; сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь; работает четко, аккуратно, самостоятельно замечает и устраняет ошибки; по сигналу об окончании работы проверяет написанное4 при необходимости вносит поправки.

II уровень. Ребенок принимает задание полностью; сохраняет его до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки и не замечает их; не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время, ограничившись лишь беглым просмотром написанного; общее стремление получить хороший результат есть.

III уровень. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца ее может и не сохранить; в результате пишет систему знаков в беспорядке; допускает ошибки не только по невнимательности,

но и потому, что не запомнил правила; ошибок не замечает, не исправляет ни по ходу деятельности, ни по ее окончании; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен.

IV уровень. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу её теряет; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству работы, выполненной им, индифферентен.

V уровень. Ребенок совсем не принимает задания,не по­нимает, что перед ним поставлена какая-то задача; ориенти­руясь на действия других детей, также пытается манипули­ровать карандашом и бумагой, не признавая ни. полей, ни строчек. Саморегуляция отсутствует.

В заключение следует отметить, что данные констатирующиx экспериментов свидетельствуют о том, что контрольно-оценочные действия не приобрели еще значения ведущей функциив общей структуре учебной деятельности младших глухих школьников. Главными причинами их несформированности можно считать несовершенство ориентировки глу­хого ребенка в предметных условиях деятельности и в ней самой как объективном процессе, а также несовершенство процесса сличения, непонимание важности действий самоконтроля и оценки и, безусловно, своеобразие речевого развития детей.

Экспериментальные данные позволяют говорить о наличии потенциальных возможностей у младших глухих школьников в отношении формирования регулятив­ныхкомпонентов деятельности и о необходимости осуществления соответствующих обучающих программ в условиях адаптивной образовательной среды на основе единства познавательного и личностного развития, обеспечивающих эффективность решения жизненных задач и саморазвития обучающихся с нарушением слуха, формирование у обучающихся с нарушением действий самоконтроля способности к саморегуляции и произвольности поведения, нормального возрастного развития в младшем школьном возрасте.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/243162-nekotorye-osobennosti-dejstvij-samokontrolja-