Формирование диамонологической компетентности детей дошкольного возраста с ОНР при работе с картиной

Формирование диамонологической компетентности детей дошкольного возраста с ОНР при работе с картиной

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам.

На сегодняшний день, я также могу сделать вывод, что ребёнок – дошкольник,  обладающий хорошей речью – явление очень редкое.

В речи детей существуют множество проблем:

односложная, состоящая лишь из простых предложений речь;

бедность речи, недостаточный словарный запас;

употребление нелитературных слов и выражений;

бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ;

неспособность выстроить монолог: например, описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

отсутствие умения  обосновать свои утверждения;

отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

плохая дикция.

Одной из главных задач развития связной речи дошкольника является

совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок.

Дети, имеющие речевые нарушения, испытывают значительные трудности при овладении навыками рассказывания, а особенно творческого рассказывания и нуждаются в коррекционном обучении.

Рассказывание по картине является особенно сложным видом речевой деятельности для ребенка. Проблема организации занятия обучения рассказыванию по картине в том, что дети должны выслушивать рассказы по одной картине сначала педагога (образец), а затем, своих товарищей. Содержание рассказов практически одинаковое. Дети не могут создать несколько вариантов рассказов по сюжетной картине. Услышав готовый вариант рассказа, им трудно отвлечься и придумать свой авторский рассказ. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью, наличием слов - повторов ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительной интерпретацией. За занятие педагог может спросить только 4-6 детей, а остальные при этом являются пассивными слушателями.

По отзывам педагогов, можно сделать вывод, что более неинтересного занятия, чем составление рассказа по картине, нет. А такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты.

Возникшее противоречие можно решить, используя адаптированные методы развития воображения и элементов теории решения изобретательских задач (автор ТРИЗ Г.С.Альтшуллер), а также используя игровые методы обучения рассказыванию по картине И.Н.Мурашковской, Н.П.Валюмс, в том числе метод составления загадок А.А. Нестеренко.

Поскольку основной вид деятельности детей в дошкольный период – ИГРА, то все творческие задания даются через игры, с использованием ТРИЗ – технологий, которые адаптированы к дошкольному возрасту детей в логопедических группах.

Этапы работы над картиной

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут составить связное описание, поэтому основная работа над картиной начинается с детьми среднего дошкольного возраста.

На первом этапе (изучение состава картины) учила детей выделять объекты, накапливали активный словарь (предмет, действие, признак), развивала навыки словоизменения, словообразования, согласования, классификации и обобщения.

Игровой прием, используемый в данном случае – «Подводная лодка», «Фотографы», «Снимаем кино», «Подзорная труба».

Я предлагала детям вооружиться фотоаппаратами (из бумаги или воображаемыми), найти и сфотографировать самые крупные живые или неживые объекты.

Все предметы, которые перечисляли дети, мы выставляли на доске (изображения могут быть реалистичные или схематичные). Эти игры активизируют внимание детей, повышают интерес к занятию.

На занятиях, я старалась проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей. По окончании определения состава картины, подводили итог (быстро перечислить все названное, начиная с главного).

Окончательным итогом данного шага является рефлексия: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - «когда смотришь на картину, надо сначала обозначить предметы, на ней изображенные».

На втором этапе (установление взаимосвязей между объектами), мы вместе с детьми определяли взаимообратные связи между двумя объектами с учетом отдельных свойств и качеств предметов, устанавливали эмоционально-духовные контакты, работали над разными видами предложений. На этом этапе вводится волшебник «Объединяй».

В начале обучения я сама объединяла предметы, а дети объясняли, почему «волшебник» объединил те или иные предметы и в процессе рассуждений находят смысловые звенья, устанавливают логические цепочки. Позже последовательность объединения между объектами может быть любая и зависит от выбора детей, с которым я соглашалась.

Результатом этих двух этапов, которые проходят в среднем дошкольном возрасте, является накопленный активный словарь, умение выделять большие и маленькие объекты картины, называть объекты ближнего и дальнего плана, пользоваться разными видами предложений.

Третий этап (восприятие картины через разные органы чувств) включает работу всех анализаторов. Результат этого этапа - составление детьми рассказов от лица объекта: «Я чувствую …», «Я ощущаю …».

Для создания речевых зарисовок на основе возможного восприятия объекта, через разные ощущения, я уточнила, какие признаки объектов могут быть "считаны" разными органами чувств. У человека пять органов чувств. Нос воспринимает запах, ухо - звук. И то, и другое может быть приятным - неприятным, опасным - неопасным, резким - слабым, смешанным - однородным. Язык ощущает вкус, рука - дает тактильные ощущения (то и другое дает информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме, количестве, частях). Глаз дает представления о зрительном образе объекта, уточняет все предыдущие признаки - о пространственном расположении объекта, размере и цвете.

При составлении рассказа - описания с помощью слухового и обонятельного анализаторов, мы с детьми, представляли возможные звуки и запахи, исходящие от объектов, как изображенных на картине, так и предполагаемые за ее пределами; представляли и описывали возможные диалоги между объектами, а также их внутренние мысли. С помощью вкусового анализатора определяли на картине съедобное – несъедобное. Дети старались выразить оценочное отношение героев картины к этому признаку, давали словесную зарисовку на основе осязания объектов на картине: температура, влажность, материал, форма объектов и т.д.

На четвертом этапе (описание местонахождения объектов картины) дети учились находить место своего объекта среди других объектов. Велась работа по развитию зрительно-пространственной ориентировки, умению переносить отношения между предметами из микропространства в большое пространство, словесного описания месторасположения предмета. Для этого активизировали соответствующий словарный запас: центральная часть, левая - правая, нижняя - верхняя части картины; правый - левый, верхний - нижний углы картины, ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после.

Результат этого этапа – эмоционально-окрашенный рассказ, построенный на причинно-следственных связях; составление детьми загадок-описаний по месторасположению предмета.

На пятом этапе (преобразование объектов во времени) картина рассматривается, как остановившийся миг. Для преобразования объектов во времени нам необходимо было определить время года и части суток, изображенные на картине. Выбранный на картине объект преобразовывали в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы.

На данном этапе, дети часто составляли рассказы – фантазии, с преобразованием объектов во времени, и использовали прием перемещения во времени (Машина времени). Выбирали конкретный объект и описывали его временное настоящее. Далее предлагалось подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (в далеком или близком).

В своих рассказах, дети старались использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…).

Шестой этап - итог работы в логопедической группе – составление детьми творческих рассказов от лица разных объектов, с учетом эмоционального состояния выбранного объекта картины и новой точки зрения.

Благодаря целенаправленной работе по обучению творческому рассказыванию по картине дети стали намного наблюдательнее и внимательнее. У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств, стараются подробно рассказать о событиях, изображенных на картине, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроение, внутренние переживания, эмоциональное состояние героев. Дети стали чувствительнее к многообразию слов, стали стараться подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.

Таким образом, творческое рассматривание и составление рассказов по картине, используяадаптированные методы развития воображения и элементыТРИЗ, считаю эффективным средством развития связной речи детей дошкольного возраста.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/245448-formirovanie-diamonologicheskoj-kompetentnost