Коррекция дислексии у младших школьников с ЗПР

Психофизиологические механизмы чтения

Современные представления о высших психических функциях базируются на учениях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и других. [7, 16,17,52].

В соответствии с данной теорией, разработанной данными исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.

«Функциональные системы — динамические саморегулирующиеся центрально-периферические организации, все составные компоненты которых взаимодействуют достижению различных полезных для организма приспособительных результатов» [71].

А. Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции.

Регуляцию тонуса и бодрствования обеспечивает I блок.

Прием, переработку и хранение информации выполняет II блок.

Программирование, регуляцию и контроль психической деятельности реализует III блок .[52, 70].

Функциональную систему письма впервые описал в своих работах Лурия А. Р. [52].

Уточнить роль каждого из компонентов, входящих в данную функциональную систему позволили сделать работы Т. В. Ахутиной [11, 12]. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения и распределить их следующим образом:

I блок регуляции тонуса и бодрствования.

II блок переработка зрительной информации, переработка слухоречевой информации, переработка кинестетической информации, переработка кинестетической информации, переработка зрительно-пространственной информации, серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных).

III блок программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования определена работой стволовых и подкорковых отделов мозга. Они создают, оптимизируют тонус коры головного мозга, и нормализуют целенаправленную деятельность головного мозга. Структуры I блока, оказывают неспецифическое влияние на корковые центры, а именно поддерживая состояние готовности к реакции, они выполняют функцию внимания.

При нарушении структур I блока портится общий процесс любой процесс деятельности: снижается работоспособность, происходит истощаемость и падение скорости.

Данные функциональные компоненты чтения относятся ко II блоку переработки и храненияпоступающей в головной мозг информации.

Ко II блоку относятся задние отделы коры головного мозга: височная и теменная области правого и левого полушарий головного мозга,и затылочная область головного мозга.

Специфическая особенность II блока – это его иерархическое строение, которое состоит из первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля принимают информацию строго определённой модальности, они симметрично расположены в правом и левом полушариях головного мозга. Над первичными полями надстраиваютсявторичные поля, которые более детально перерабатывают полученную информацию.

Для левого полушария головного мозга свойственна аналитическая стратегия переработки информации, так же левое полушарие является ответственным за речевые процессы. Правое же полушарие головного мозга ответственно за синтез полученной информации. Этому полушарию свойственна целостная стратегия обработки потока информации. Затем идут третичные поля II блока, которые представляют собой зону перекрытия различных анализаторов. Основная функция данных полей этого блока заключается в организации совместной деятельности различных анализаторов, в переработке и синтезе полимодальной информации, и обеспечении зрительно – пространственного анализа и синтеза. Затылочными отделами полушарий головного мозга осуществляется переработка зрительной информации. Идущую от зрительного анализатора первичную информацию принимают проекционные поля левого полушария.

За анализ и переработку, и хранение поступающей информации ответственные вторичные поля. При этом данные операции распределяются между гемисферой мозга не равномерно, происходит это из – за особенностей связанных с обработкой информации, характерных для левого и правого полушарий. Осуществляя отбор значимых признаков и синтезируя целостный образ, а потом идентифицирует формирующийся образ, то есть, так происходит глобальное восприятие в правом полушарии. При дисфункциях в правом полушарии зрительных полей возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознавания индивидуальных признаков объекта.

Левое полушарие отвечает за аналитические способы обработки информации, выделение и анализирование, то есть восприятие деталей, классификация информации по типу, размеру и форме, соотнося их с существующими схемами. При дисфункциях в левом полушарии зрительных полей возникает игнорирование отдельных элементов, к невозможности установит иерархию выделенных признаков. Совместная деятельность обоих полушарий может обеспечить точное зрительное восприятие.

Височной областью коры головного мозга осуществляется переработка слуховой информации. Первичные поля височной области принимают всю слуховую информации, потом эта информация перерабатывается вторичными полями левого полушария – зоной Вернике. Процессы фонематического восприятия и слухоречевая память связана именно с работой вторичных (гностических) зон височной области. Нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости—звонкости, твердости—мягкости) вызывает дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха

За выполнение данных речевых операций отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в настоящий процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. [4]

Перекрытия теменной и затылочной областей являются зонами функционального блока которыми перерабатывается Зрительно-пространственная информация третичными полями II блока.Деятельность кинестетического и зрительного анализаторов интегрируются третичные поля.

Благодаря данному компоненту функциональной системы чтения обеспечивается ориентировка на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк. Так же благодаря зрительно-пространственному анализу мы можем дифференцировать букв как графических объектов [4]

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока — место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения [4].

Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулами объединяются в «последовательные кинетические мелодии» [4], придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Исследования показывают, что буквенное восприятие можно облегчить отработкой правописания, работой с прописями, предполагая, что беглость чтения имеет важное значение для восприятия букв головным мозгом. Доктор Роберт В. Роуз совместно с учителями-волонтерами продемонстрировали, что если дети в детском саду или первом классе прописывали буквы алфавита до тех пор, пока не достигали уровня написания 40 букв в минуту, то читали они на уровне или даже выше того уровня, который учитель мог от них ожидать [14].

На весьма важную связь между навыком письма и чтением у детей в возрасте до начала освоения ими чтения и письма, указывали различные авторы [6, с. 32–42]. Авторы показали, что акт воспроизведения буквы от руки стимулирует «цикл чтения» у испытуемых, в то время как прописывание букв в воздухе и печатание не стимулирует такой цикл. В некоторых исследованиях проводилось сравнение детей с дислексией или без, с дисграфией или без, или же без имеющихся отклонений [13, с. 1–31]. «Тест на скорость называния букв в случайном порядке» (RAN\Letters), иногда именуемый как «Тест на знание букв» DIBELS, является письменным заданием на время. Детей просят назвать как можно больше представленных в случайном порядке букв за одну минуту. Результат в 40 знаков в минуту (LPM) является общепринятым как показатель будущего успеха грамотности [7, с. 26–28]. «Тест на скорость письма», согласно разработкам Роуза, призван измерить уровень скорости воспроизведения знаков на письме. Он призван измерить уровень скорости воспроизведения знаков на письме. От детей требуется записать алфавит по порядку за короткий временной интервал. Исследования, проводимые Нельсоном, состоят в сопоставлении результатов тестов на знание букв DIBELS с итогами теста на скорость воспроизведения знаков на письме LPM с целью получения дальнейших подтверждений о наличии связи беглости правописания с развитием навыков чтения. Нельсон, согласно предположению доктора Роуза, доказал, что если тестирование на скорость называния букв в случайном порядке (RAN\Letters) и тест на скорость воспроизведения знаков на письме (LPM) будут проводиться параллельно, то результаты LPM значительно повысятся.

Исследование психолога, Вирджинии Бернингер, показывают, что ученики начальных классов, которые владеют навыком письма, показывают большие успехи в произнесении слов по буквам, правописании, высказывании своего мнения, по сравнению с теми, кто печатает на клавиатуре, упрочивая тем самым свою умственную базу для этих разных умений [4, с. 61–92].

Таким образом, всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что назрела необходимость преобразований в педагогическом процессе на всех уровнях и во всех классах. Время, которое уделяется на обучение навыкам правописания, минимально. Исследования указывают на то, что упущение в обучении письму составляет основу неудач в дальнейшем усвоении детьми учебного материала. Основываясь на данных, полученных в ходе исследований учащихся с различными видами отклонений, мы приходим к выводу, что к каждому ребёнку необходим индивидуальный подход [13, с. 1–31]. Изменений в школьном обучении можно добиться только благодаря тесному сотрудничеству между учителями и учеными. Если ребенок освоил письмо, то у учителя остается больше времени на обучение другим навыкам. Для отслеживания прогресса ученика в освоении письменных навыков и повышении индивидуальных умений могут быть введены регулярные тренировочные диктанты на время. Педагоги должны знать, что учебные навыки беглого почерка должны стать мощным инструментом для детей, которые испытывают трудности при обучении чтению.

Таким образом, психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что безусловно проявится в тех или иных нарушениях чтения.

паль3ами $%0*. <справля#ий "ават 5также именуемый как «"аватстеклоре"а»6 приводит к тому, то пишуий ра"вораивает ладонь внаправлении стола и тетради. 1анное положение руки да8т детям во"можностьпроувствовать и и"уить верное направление, нужное для отображения буквалавита на бума-е по той приине, то и"иеское восприятие наинаетсоответствовать ви"уальному восприяти# во время обуения и отработки$%я, с. Л)(КК*. 9ри налиии синдрома >?: дети пишут при обратном положениируки, ко-да удержива#ие паль3ы лежат под карандашом. +и"уальные данныесоответству#т переднейOверней стороне движения 5PeР6, но и"иескиеданные соответству#т обратной стороне 5р!Р6 движения от коников паль3ев нанижней стороне карандаша. 9утани3а присутствует в последовательностидвижения каждой буквы, но особенно ярко !то выражено при попытке и"уениябукв, которые пишутся с помоь# кру-овы штриов $%&, с. 2КЛ(2&0*.<сследования пока"ыва#т, то буквенное восприятие можно обле-итьотработкой правописания, работой с прописями, предпола-ая, то бе-лостьпоерка имеет важное "наение для восприятия букв -оловным мо"-ом. 1октор?оберт +. ?оу" совместно с уителями(волонтерами продемонстрировали, тоесли дети в детском саду или первом классе прописывали буквы алавита доте пор, пока не дости-али К0 уровня написания букв в минуту, то итали онина уровне или даже выше то-о уровня, который уитель мо - от ни ожидать$%к*.:а весьма важну# свя"ь между навыком письма и тением у детей вво"расте до наала освоения ими тения и письма, ука"ывали ра"линые авторы$), с. Л2(К2*. Aвторы пока"али, то акт воспрои"ведения буквы от рукистимулирует «3икл тения» у испытуемы, в то время как прописывание букв вво"дуе и пеатание не стимулирует такой 3икл. + некоторы исследованияпроводилось сравнение детей с дислексией или бе", с дис-раией или бе", илиже бе" име#ися отклонений $%Л, с. %(Д%*. «=ест на скорость на"ывания букв вслуайном порядке» 5qr питлохриСтюкод cvvCGW6, ино-да именуемый как «=ест на "наниебукв» XYBZU[, является письменным "аданием на время. 1етей просят на"вать

как можно больше представленны в слуайном порядке букв "а одну минуту.?е"ультат в К0 "наков в минуту 5У\]6 является обепринятым как пока"ательбудуе-о успеа -рамотности $я, с. 2)(2'*. «=ест на скорость письма», со-ласнора"работкам ?оу"а, при"ван и"мерить уровень скорости воспрои"ведения "наковна письме. /н при"ван и"мерить уровень скорости воспрои"ведения "наков написьме. /т детей требуется "аписать алавит по порядку "а короткийвременной интервал. <сследования, проводимые :ельсоном, состоят всопоставлении ре"ультатов тестов на "нание букв XYBZU[ с ито-ами теста наскорость воспрои"ведения "наков на письме Щ\] с 3ель# полуениядальнейши подтверждений о налиии свя"и бе-лости правописания сра"витием навыков тения. :ельсон, со-ласно предположени# доктора ?оу"а,дока"ал, то если тестирование на скорость на"ывания букв в слуайномпорядке 5QRSTUCVVCGW6 и тест на скорость воспрои"ведения "наков на письме5У\]6 будут проводиться параллельно, то ре"ультаты у\] "наительноповысятся.<сследование псиоло-а, +ирджинии Бернин-ер, пока"ыва#т, то уеникинаальны классов, которые владе#т навыком письма, пока"ыва#т большиеуспеи в прои"несении слов по буквам, правописании, выска"ывании свое-омнения, по сравнени# с теми, кто пеатает на клавиатуре, упроивая тем самымсво# умственну# ба"у для !ти ра"ны умений $K в, с. )%(2*.=аким обра"ом, вс8 вышеска"анное по"воляет сделать вывод о том, тона"рела неободимость преобра"ований в педа-о-иеском про3ессе на всеуровня и во все класса. +ремя, которое уделяется на обуение навыкамправописания, минимально. <сследования ука"ыва#т на то, то упуение вобуении письму составляет основу неуда в дальнейшем усвоении детьмиуебно-о материала. /сновываясь на данны, полуенны в оде исследованийуаися с ра"лиными видами отклонений, мы приодим к выводу, то ккаждому реб8нку неободим индивидуальный подод $%Л с. %(Д%*. <"менений вшкольном обуении можно добиться только бла-одаря тесному сотрудниествумежду уителями и уеными. ^сли ребенок освоил письмо, то у уителя

остается больше времени на обуение дру-им навыкам. 1ля отслеживанияпро-ресса уеника в освоении письменны навыков и повышениииндивидуальны умений мо-ут быть введены ре-улярные тренировоныедиктанты на время. 9еда-о-и должны "нать, то уебные навыки бе-ло-опоерка должны стать моным инструментом для детей, которые испытыва#ттрудности при обуении тени#.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/261068-korrekcija-disleksii-u-mladshih-shkolnikov-s-