Особенности развития речи у современных первоклассников

Особенности развития речи у современных первоклассников.

Как известно с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности ребёнка. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Таким образом, в школе ребёнок встречается с новым видом не только общения, но и деятельности. К концу школьного возраста у ребенка развиваются психологические предпосылки (наблюдательность, память, внимание, произвольность, способность к переключению, самоконтроль) к овладению умениями и навыками учебной деятельности и формируется коммуникативная готовность к обучению. Последняя, как установлено исследователями, является необходимым условием всякого организованного обучения и важной предпосылкой для перехода к полноценной учебной деятельности.

Проводимое мною в начале учебного года обследование первоклассников с ОНР в течение последних 10 лет выявляет недостаточную сформированность психологических предпосылок к обучению в школе. А социально-психологические исследования российских учёных показали, что низкий уровень подготовки к начальному обучению отмечается у 20-25% детей.(10)

Таким образом, становится ясно, что те трудности, с которыми сталкиваются эти школьники при усвоении программного материала общеобразовательной школы по родному языку, обусловлены не только речевым недоразвитием, но и уровнем сформированности психологических предпосылок к овладению учебными знаниями (особенно мыслительной и регулирующей функции).

Недостаточный уровень сформированности психологических предпосылок к обучению отмечается каку детей с задержкой психического развития, так и у детей с речевым недоразвитием. И те, и другие направляются на занятия к логопеду. Принципиальным диагностическим моментом здесь является соотношение первичного дефекта и его последствий. Так, в случаях задержки психического развития (установленной психоневрологом) «набор определенных психологических особенностей при относительно благополучном развитии речи, есть суть первичной аномалии, формирование которой может происходить как за счет замедления созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических (церебрастических) и энцефалопатических расстройств (психопатоподобных, эпилептиформных, апатико-адинамических и др.), тормозящих темп развития познавательной деятельности»(3).

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то своеобразие индивидуальных особенностей внимания, памяти и т.д. является производным, возникшим вследствие аномального развития речи. Вторичный характер этих особенностей подтверждается, как известно, тем, что при целенаправленной коррекционно-воспитательной работе они преодолеваются значительно быстрее, чем пробелы в развитии речи, а проявление их может быть избирательным. Изучение первоклассников показало, что у некоторых из них отмечается лишь часть представленных свойств, степень выраженности которых также различна и зависит от уровня компенсаторных возможностей ребенка, условий его жизни и воспитания.

Таким образом, оказывая логопедическую помощь учащимся, приходится учитывать, что у ребенка с первичным речевым дефектом недостаточная сформированность звуковой и лексико-грамматической стороны речи делает невозможным выражение мысли, а у ребенка с задержкой психического развития недостаточно сформирована смысловая сторона речи, само умственное действие, отсутствует логическая последовательность в высказываниях (правильная мысль), что и объясняет отсутствие хорошей связной речи.

Специальные психолого-педагогические исследования показали, что наиболее эффективным является комплексное обучение связной речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (слушать и читать) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорить и писать). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимать информацию, умение, котороесвязывает в единый процесс мышление и речь.

Как отмечают психологи, между мышлением и речью нет тождества. Будучи тесно взаимосвязаны, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единицами – «сгустками смысла». Выготский Л.Г. писал, что «мысль не состоит из отдельных слов – так, как речь. Если я хочу передать мысль, что я видел сегодня, как мальчик в синей блузе и босиком бежал по улице, я не вижу отдельно блузу, отдельно то, что она синяя, отдельно то, что он без башмаков, отдельно то, что он бежит. Я вижу всё это вместе в едином акте мысли, но я расчленяю всё это в речи на отдельные слова. Мысль всегда представляет собой нечто целое, значительно большее по своему протяжению и объёму, чем отдельное слово…Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождём слов. Поэтому процесс перехода мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и её воссоздания в словах»(4).

Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или, как говорят психологи, перекодирования информации (8).

Перекодирование бывает двух видов: при восприятии речи (слушания, чтения) происходит операция свёртывания словесной информации в «смысловой сгусток»; при производстве речи (говорении, письме) – операция расчленения «смыслового сгустка» на слова (12). Обе операции протекают во внутренней речи, они сложны, и дети овладевают ими не сразу. Особенно труден для них процесс расчленения мысли, оформления её в словах. Мысль не поступает во внутреннюю речь в готовом виде, именно здесь, во внутренней речи, она «формируется»(4). То, что мы называем привычным выражением «муки слова», на самом деле есть ещё и муки рождения мысли. Таким образом, можно сказать, что «речь – механизм человеческого мышления, которое облекается в форму речи»(7).

В основе всего вербального развития ребёнка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребёнок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа. На довербальном этапе ребёнок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе – этапевозникновения речи – ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения.

В качестве второй функции речь выступает как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребёнок не только получает новую информацию, но и усваивает её. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщённым и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и т.п. В норме регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребёнка к школьному обучению. Выготский Л.С. показал, что первоначально планирующая речь является внешней по форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь)(4).

Внутренняя речь – это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чём-либо, мысленно составляет план высказывания. Внутренняя речь отличается по своей структуре предикативностью, свёрнутостью, отсутствием второстепенных членов предложения, т.е. имеет особое синтаксическое и семантическое строение при отсутствии фонетического оформления.

В онтогенезе внутренняя речь формируется у ребёнка на основе внешней и представляет собойодин из основных механизмов мышления.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений, отражающих наиболее существенное содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтаксических структур.

Внутренняя речь – это субъективный язык-посредник, с помощью которого замысел переводится во внешнюю речь.

Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребёнка способности подчинять своё действие речевой инструкции взрослого.

Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребёнка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребёнок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием у ребёнка регулирующей функции речи, необходимо учитывать при проведении коррекционной логопедической работы (9).

Список использованной литературы:

Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Издательство «Ось-89», 2005.

Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 2003.

Барташников А.А., Барташников И.А. Учить мыслить. Харьков: Фолио, 1998.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. - М., 1955.

Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии.-1996. -№ 6.

Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослыми шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1998, № 1.

Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. М., 2005.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1998.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1998.

Логопедия в школе: Практический опыт / Под ред. В.С.Кукушина. - М., ИКЦ «МарТ», 2005.

Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с ЗПР. // Дефектология, 1998, № 2.

Симернитская Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М., 1985.

Симонова И.А. Характеристика речи детей с ЗПР. // Дефектология, 1984, №3.

Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи. // Дефектология, 1987, № 5.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/26720-osobennosti-razvitija-rechi-u-sovremennyh-per