Игровая деятельность и развитие ребенка с проблемами в развитии

Ткаченко Надежда Александровна

МБОУ СОШ № 7 города Россоши, дошкольное отделение

воспитатель

«Игровая деятельность и развитие ребенка

с проблемами в развитии»

"Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности".

В.А. Сухомлинский.

Противоречивость социально-экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии.

20 лет я работала воспитателем в Россошанской школе-интернате. Учитывая то, что почти все дети дошкольного отделения из неблагополучных семей, где их воспитанием и развитием никто не занимался, то уровень развития, особенно прибывших воспитанников, очень низкий. Среди причин низкого интеллектуального развития как отсутствие нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность), так и врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы.

У детей с проблемами в развитии значительно снижена познавательная активность, низкая способность к подражательной деятельности. Детям сложно понимать обращенную к ним речь, следовательно, и выполнять задания. Такие дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир смотрят без удивления и особого интереса, как потребители, а не как творцы. Как помочь этим детям «догнать» по уровню развития своих сверстников, преодолев их проблемы в развитии? Какие формы и методы обучения и воспитания при этом использовать, на основе знаний индивидуальных особенностей развития и здоровья детей?

Для детей с проблемами в развитии просто необходимо коррекционно-развивающее обучение и коррекционно-воспитательная работа.

Игра занимает важное место в жизни ребёнка раннего возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Она – их мир, их бытие.Игра, есть потребность растущего детского организма. Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего мира. Игровую деятельность я использую для коррекции развития детей, имеющих проблемы воспитания и развития. Поэтому для меня эта меня эта тема является актуальной и каждодневной.

Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие игры включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. Игры с правилами – это дидактические, подвижные, музыкальные игры и игры–забавы.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Игра – деятельность, предписанная самой природой развития человека. Понять природу игры, её потенциал – это понять природу счастливого детства, понять ребёнка.

Е.А. Аркин указывает на пять основных линий развития игры:

а) от малолюдных группировок ко все более многолюдным;

б) от неустойчивых группировок ко все более устойчивым;

в) от бессюжетных игр к сюжетным;

г) от не связанных между собой эпизодов к развертывающему сюжету;

д) от отражения личной жизни и ближайшего окружения к событиям общественной жизни.

В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Игра позволяет решить многие актуальные проблемы, связанные с нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, с созданием положительного эмоционального настроя, решением коррекционных задач обучения и воспитании. Детские игры воспитывают, развивают в ребёнке целостно милосердие и память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность, языки и реактивность – словом, всё то, что составляет богатство человеческой личности.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра – это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

Театральная деятельность помогает раскрыть духовный и творческий потенциал детей и дает реальную возможность адаптироваться в социальной среде, является средством коррекции личностного развития воспитанников.

Через игру можно выявить социальное развитие ребёнка, его кругозор, особенности мышления и воображения, словарный запас, умение играть и развивать игровые замыслы. На основе игры воспитатель может видеть проблемы в развитии ребёнка, строить свою работу по искоренению этих пробелов.

Педагогическое значение игры:

игра – фактор развития ребёнка;

игра – способ приобщения к миру культуры;

игра – щадящая форма обучения ребёнка жизненно важным умениям;

игра – ознакомление ребёнка с разными видами человеческой деятельности;

игра – мягкое корректирование воспитанности ребёнка, незаметное вовлечение его в ценностную палитру новых для него отношений;

игра – деликатное диагностирование социального развития ребёнка;

игра – изящная форма социально- психологического тренинга;

игра – способ педагогической помощи ребёнку в разрешении проблем, ставших перед ним в реальной повседневности;

игра – один из простых способов подарить ребёнку счастливые моменты переживаний радости жизни;

игра – простой и лёгкий способ формирования товарищества и дружбы между детьми, формирования гуманистической атмосферы в группе.

У детей с проблемами в развитии дошкольном возрасте игра является основным методом обучения.

Чем же отличается игровая деятельность и развитие ребенка с проблемами в развитии от детей с нормальным развитием?

Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это замедленный темп развития. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. ЗПР поддаётся коррекции, при обучении и воспитании ребёнка по специальной коррекционной программе. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. Основной причиной отставания являются слабовыраженные органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.

У детей с проблемами развития низкий уровень развития, на несколько лет отстают в развитии от своих сверстников. Они беспомощны в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Наблюдается низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений с взрослыми, слабая выраженность стремления наладить эмоциональный контакт и найти способы общения со взрослыми и сверстниками, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовывать с ними действия.

У детей с проблемами психического развития более специфичны действия с дидактическими и сюжетными игрушками. Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения. Например, нередко можно увидеть, как, получив набор кубиков и предложение построить дорожку, ребёнок берёт любые попавшиеся под руку элементы и пытается соединить их друг с другом (ставит кирпичик рядом с кубиком, далее ставит треугольную призму и т.д.).

Практически у всех детей предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предметами и игрушками ребёнок действует правильно, умело, с другими – нецеленаправленно манипулирует. Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого.

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая характеризуется рядом особенностей. Большинство детей с проблемами психического развития обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Сами действия с игрушками долго остаются на уровне манипуляций или предметных неспецифических действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства предметов. Наличие неадекватных действий резко отличает игру детей с проблемами психического развития от игры нормально развивающихся сверстников. Наряду с манипуляциями у детей встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребёнок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (например, снимает одежду с куклы и снова надевает её; достаёт из шкафа посуду и ставит её на место и т.д.) Это свидетельствует об отсутствии замысла игры. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически. Действуя с игрушками, ребёнок не стремится привлечь к себе внимание взрослого или сверстников. Вплоть до четырёх - пятилетнего возраста у детей с психическими проблемами остаётся несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная значимая для них цель. И только под влиянием длительного обучения у детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить всё необходимое для её достижения. В силу нарушения познавательной деятельности у детей не формируется достаточного объёма знаний о жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребёнок с интеллектуальной недостаточностью не может не только понять, но и зачастую и увидеть.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном играют самостоятельно, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. Дети выполняют одни и те же действия строго в заученной последовательности, не привнося в них экспромта. Поэтому можно сказать, что игры шаблонны, стереотипны. Последовательное выполнение нескольких действий является сложным для детей с проблемами психического развития, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Покорми куклу» ребёнок сначала кормит куклу и только после этого варит кашу на плите. Кроме этого, дети часто забывают, что нужно делать дальше, и ждут подсказки от взрослого. Долгое время игровые действия детей с проблемами психического развития носят развёрнутый характер, очень точно повторяют подлинные действия людей. Они излишне детализированы, очень точно повторяют подлинные действия людей. В их играх не наблюдается, как у нормально развивающихся сверстников, замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом.

Таким образом, дети с проблемами развития способны в своих играх отразить процесс деятельности людей, а не их отношения. Это вполне объяснимо. Отношения, возникающие между людьми в процессе их деятельности, достаточно отвлечённы и скрыты от непосредственного восприятия. Другое дело – действия с предметом. Ребёнок может их совершить, испытывая при этом, как правило, положительные эмоции. Они становятся достоянием его жизненного опыта. Конкретные знания и умения, приобретённые ребёнком с проблемами психического развития в процессе его активной деятельности, формируются легче и становятся более прочными, чем знания и умения обобщённого характера.

Для реализации своего игрового замысла нормально развивающийся ребёнок может использовать любые окружающие его предметы. Эта способность применять предметы-заместители появляется у него к концу раннего возраста. Дети с проблемами развития даже после обучения склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик – мыло, стол, стул и т.п.). Неумение пользоваться предметами-заместителями обусловлено не только своеобразием их познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

При развитии у детей предметной деятельности и игры необходимо учитывать возрастные особенности детей, уровень их нервно-психического развития, зависимость игровой деятельности от ряда условий, способствующих отражению опыта ребёнка в игре.

В чём же сущность комплексного метода руководства игрой детей, имеющих проблемы в развитии? Для формирования игры на каждом этапе необходимы не только особые приёмы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода следующие:

планомерное обогащение жизненного опыта детей;

совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

своевременное изменение предметно-развивающей среды с учётом уровня нервно-психического развития детей и обогащающегося жизненного и игрового опыта;

активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

У детей с проблемами развития очень слабо выражена игровая мотивация. Такие детки либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. При этом игровой замысел отсутствует. Т.е. ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.

У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов – представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память.

Для развития детей с проблемами развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания воспитателем функций и классификации педагогических игр. Театрализованные игры – основа обучения и развития таких малышей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать коррекционно-развивающую среду с разными игровыми «островками» в группе.

Как научить ребенка играть? Для этого необходимо организовать поэтапную работу.

– Дать ребенку представление о содержании игры. По возможности провести экскурсию. Далее организовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки.

– Взрослый показывает действия с 3–4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком. Обращайте внимание на речь! Проговаривайте все основные действия!

– Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ), по картинкам (не более 4 штук), по игрушкам. В помощь ребенку предлагайте вопросный план, опорные слова (3–4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…»

Разыграть сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с дошкольниками обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Необходимо расширять кругозор детей, их словарный запас

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития

Коррекционная деятельность ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» дошкольников. ЗПР определяется результатами психодиагностики. Коррекционная работа включает работу психолога, логопеда, воспитателя с детьми с проблемами развития. Эта деятельность специалистов ориентированная на решение в процессе целостного психологического развития дошкольников конкретных проблем обучения, поведения, психического самочувствия.

Я провожу работу по обучению игре, опираясь на 3 этапа

Цель первого этапа: завоевать доверие ребенка, снять у него мышечное напряжение, двигательно раскрепостить, дать ему возможность поверить в свои силы, то есть настроить ребенка на продуктивную умственную деятельность.

Цель второго этапа: развить когнитивные процессы. (Второе занятие).

Цель третьего этапа: помочь осознать ценность других людей и собственной личности; развить доброе и внимательное отношение к другим.

Для меня как для воспитателя – основная цель: создать такую предметно-развивающую среду, которая помогла бы мне в моей коррекционной работе свести на нет педагогическую запущенность, поднять интеллектуальный и социальный уровень детей с ЗПР, выполнив коррекцию, на основе знания индивидуальных особенностей развития ребёнка, заболевания, используя индивидуальный и дифференцированный подход

Игра ненавязчиво доходчиво помогает ликвидировать эту запущенность, учитывая при этом состояние ребёнка, его умственное развитие для реабилитации и адаптации в новых для него условиях жизни. При этом в игре нет отстающих в умственном развитии детей, а есть дети, нуждающиеся в особых педагогических и психологических потребностях.

Значение роли педагога в формировании положительной эмоциональной мотивации учебной деятельности ребенка не подлежит сомнению. Положительное восприятие даже незначительных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоциональному комфорту и психологическому равновесию.

Ведущими в деятельности дошкольников с проблемами развития являются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения. Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь логопеда при затруднениях, ситуации успеха – все это формулирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовлетворения от работы.

Обучение игре, хотя и занимает важное место в коррекционно-воспитательной работе воспитателей в школе-интернате, однако не является её самоцелью, поэтому нельзя считать время зря потерянным, если ребёнок не научится играть самостоятельно и будет нуждаться в помощи взрослого. Главным является то, что ребёнок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с детьми и с взрослыми. Посильное участие ребёнка с проблемами в развитии в игре способствует его психическому и физическому развитию. Оказывает на него стимулирующее воздействие. В процессе игровой деятельности дети овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности. Таким образом, осуществляется психическое развитие детей, социальная адаптация и подготовка их к дальнейшей жизни, а в целом проходит их первичная социализация

Заключение.

В основе игровой деятельности лежит уверенность в том, что каждый ребёнок имеет право быть таким, какой он есть, и у каждого ребёнка достаточно потенциальных сил для того, чтобы развиваться и быть счастливым. Развитие речевой активности происходит в том случае, если ребёнок творчески приспосабливается к изменениям окружающего мира. Для детей с проблемами в развитии речи раскрытие творческих возможностей особенно важно, так как их способности к адаптации и общению ограничены. Выбирая игры, следует обращать внимание на те, которые по содержанию и назначению можно характеризовать как социально-психологические.

Большую роль в развитии языка детей играют взрослые. Он является посредником между предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами. Участие взрослого в свободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Взрослый должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, взрослый должен содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть, и в языке, своих положительных, лучших сторон.[3.186-193]

Таким образом, преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.

Результаты коррекции заметнее в том случае, если есть сотрудничество психолога, педагога, логопеда, дефектолога и родителей

особенность детей с проблемами в развитии проявляется в том, что большинство из них нуждается не столько в лечении, сколько в создании специальных условий обучения и воспитания, т. е. комплекс психолого-педагогической коррекции, основанной на клинической, психологической и педагогической диагностике.

Вывод.

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей младшего школьного возраста.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

4. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

5. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

В течение года работаю над выполнением поставленной задачи: создать необходимую коррекционно-развивающую среду, использовать личностно-коррекционное обучение для выравнивания уровня интеллектуального развития до нормы, чтобы дать дошколятам необходимые знания, умения и навыки, которые помогут успешному обучению детей в первом классе. Развить, воспитать гуманные чувства и качества.

Игра является самым действенным средством коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Процесс обучения игре обеспечивает не столько формирование определённых игровых умений и навыков, сколько активизацию их психической и двигательной сферы, развитие всех познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, навыков общения с взрослыми и сверстниками.

В игре ребенок делает открытия, приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

Обучение игре детей строится на основе глубокого знания и учёта индивидуальных особенностей и возможностей развития каждого ребёнка, что является традиционным подходом в специальной педагогике.

Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Литература.

Л.Б.Баряев А.Зарин Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития Санкт-Петербург, 2001

Н.Я.Михайленко Н.А.Короткова Организация сюжетной игры в детском саду. ООО «Издательство ГНОМ и Д» 2000

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/268466-igrovaja-dejatelnost-i-razvitie-rebenka-s-pro