Программа индивидуального сопровождения ребенка с УО как часть адаптированной образовательной программы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Кудяшова Наталья Вячеславовна

(МОУ «Шатковская ОШ», р.п. Шатки, Нижегородская область)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с УО как часть адаптированной образовательной программы

по программе повышения квалификации для учителей и социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

2015

Содержание:

  «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию                                 глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического                                 недостатка невозможно в достаточной мере привить                                  знания? Отвечаю: из человеческого образования нельзя                                 исключить никого кроме нечеловека.»

                                                                Ян Амос Коменский.

Введение

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю, вовлекаю) — один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что дети с ОВЗ в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с ОВЗ. Усилиями общественности в 1990-х — 2000-х гг. и формирование общественного мнения, позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей наименование инклюзивной (вовлекающей).Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями). Исследователями Англии инклюзивное образование, согласно материалам Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», воспринимается следующим образом:

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.

Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.

Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

Желание дать доступ к среде и процессу образования отдельным студентам может выявить проблемы, требующие более общего и концептуального подхода для их решения.

Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом

Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

В качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей в условиях общего образования. Приоритетным направлением этой деятельности является выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми, имеющими такие нарушения, на максимально раннем этапе по индивидуальной программе развития. Своевременное оказание индивидуальной психолого-медико-педагогической помощи позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка и, таким образом, подготовить его к успешной социализации в обществе. Вторая по важности задача - создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

В МОУ «Шатковская ОШ» в настоящее время 3 ребенка имеют подтверждённый диагноз «Умственная отсталость лёгкой степени тяжести». Для качественного формирования базовых учебных действий, духовно – нравственного, физического развития и т.п., необходимо создание индивидуальных образовательных программ (ИОП). ИОП для обучающихся с умственной отсталостью реализуется нашей образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами и учитывает общие и особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью. Организация социально - психологического сопровождения – одно из главных направлений индивидуализации обучения в условиях инклюзивного образования.

Цель данной работы - систематизировать научный и методический материалы и разработать практическое содержание сопровождения ребёнка в условиях инклюзивного образования.

Задачи:

Проанализировать литературу по теме

Разработать структуру программы сопровождения

Оценить эффективность разработанной программы

ГлаваI. Теоретический анализ индивидуального обучения детей с лёгкой степенью УО в условиях инклюзивного образования.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что различные аспекты обучения и развития детей с проблемами в умственном развитии, или иными проблемами здоровья изучались представители различных научных направлений: медицины, психологии, генетики, социологии, педагогики. Соответственно, родилось и множество терминов для обозначения этой группы индивидов. Терминологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к изучению детей данной категории были различными. Начиная с 18 века, многие психологи уделяли много внимания этой проблеме, в итоге большинство из них сосредоточились на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины 19 века Эдуарду Сегену (1812 – 1880). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Следующий ученый, чьи труды, несомненно, значимы для изучения детей с особыми образовательными потребностями - это известный немецкий психолог А.Адлер, который положил основу своеобразному учению о личности. В ряде работ установлен факт, что такое «замещение» может иметь место и в отношении мозговых полушарий. А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. «Неважно, – писал он, – есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретном, а во всем…» (Адлер,1932). Это высказывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта. Он отмечал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Психолого-педагогическое изучение умственно отсталых детей и подростков в России начинается в конце 19- начале 20 в. Создавая и открывая учреждения для умственно отсталых детей, врачи и педагоги начинают вести наблюдение за детьми данной категории – за особенностями их физического, соматического состояния, попытки изучения интеллектуальных способностей, а также обучения и лечения.У истоков разработки проблемы психологи и педагоги-энтузиасты (С.С. Корсаков, 1984; Е.х. Маляревская, 1902; Е.К. Грачева, 1907, 1932; Г.И. Россолимо, 1914 и др.). Изучение детей и подростков с легкой степенью интеллектуального дефекта и разработка на основе этой популяции психолого-педагогического аспекта понятия «умственная отсталость» начинаются значительно позже – после принятия в России Закона о всеобщем начальном образовании (1908), формирование системы специальных (вспомогательных) школ и осознания необходимости отбора и комплектования этих учреждений. П.Я. Трошин - автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году[24, с.25]. Автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, - отмечает Трошин, - между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» [24,с.65]. Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского. Положение Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта послужило толчком для работ, в которых психологи ставили перед собой задачу преодолеть разрыв между исследованиями умственного развития и развития личности ребенка[8, с.145]. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере – краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» [8, с.196]. Разработанная Л.С. Выготским теоретическая концепция аномального развития остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение. Н.Н. Малофеев (1996), анализируя образовательную политику в отношении детей с глубокими множественными нарушениями интеллекта, делает вывод о причинах исключения этой категории детей из образовательного пространства[18, с.78]. Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования как «необучаемые». Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости в указанный период является разработка положения о том, что умственную отсталость не следует рассматривать как фатальное состояние, и умственно отсталые дети и подростки способны к развитию. Л.В. Занков подчеркивает, что, «для развития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание. Неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отсталости, создает какой-то потолок, дальше которого развитие при умственной отсталости ни при каких условиях не может пройти». Началом современного этапа в отношении общества к людям с проблемами в развитии в России можно отнести к 1990-м гг. – времени ратификации нашей страной Конвенции о правах ребенка, принятия новой демократической Россией декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975), принятия Закона об образовании (1992). Государственная система специального образования подвергается критике за охват ею лишь части нуждающихся детей и отторжение детей с глубокими нарушениями в развитии и сложной структурой нарушений. За последнее десятилетие 20 в. В России был разработан ряд документов, которые доказывают стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения – детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, жизнедеятельности и интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками. [26]

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что современные научные знания свидетельствуют о пластичности ЦНС умственно отсталого ребёнка, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности его мозга под влиянием воспитания. В развитии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, если оно протекает под постоянным сознательным воспитательным воздействием. Правильно организованная, специально подобранная система индивидуального сопровождения поможет облегчить процесс обучения, развить когнитивные процессы, улучшить трудовые навыки и социальную адаптацию.

Анализ понятия «сопровождение»

Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, также обуславливают необходимость оказания квалифицированной помощи обучаемому с УО в условиях инклюзивного образования. Такой помощью может стать педагогическое сопровождение развития ребенка в школе в условиях инклюзивного образования.

Особенности психофизического развития детей младшего школьного возраста с лёгкой степенью УО

Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяется две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция. При олигофрении имеет место раннее недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения. Важным условием в процессе обучения детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей понимается исправление или ослабление недостатков в психологическом развитии и содействие возможно большему приближению к норме. Коррекция дефектов умственно отсталых детей осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы образовательных учреждений. Практически всегда учитываются следующие положения, сформулированные Л.С. Выготским: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка, коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зону актуального и ближайшего развития ребенка [8, с.105]. Для детей с умственной отсталостью характерно большое отставание в сроках развития психических процессов. Поэтому первой коррекционной задачей является стимуляция различных познавательных операций. Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности. Первостепенной задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения. Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направленно на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности. Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим, разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:

1 уровень – ребенка знакомят с предметом, его функциями, способами действий: знакомство с предметом; действия с предметом; действия с группой предметов; дифференциация предмета.

2 уровень – ребенка знакомят с сенсорными эталонами: форма; цвет; величина.

3 уровень – ребенка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи. При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать причину психического недоразвития и степень тяжести нарушения психических функций. Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения. Важным принципом психокоррекции детей с психическим недоразвитием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции должен проходить с использованием того вида деятельности, который доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в предметно-практическом контексте. Вторым, не менее важным, принципом является комплексный подход к психокоррекции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа требует тесного контакта социального педагога с педагогом, логопедом, врачом и родителями Успех осуществления поставленных задач во многом зависит от характера взаимоотношений, которые складываются между родителями и педагогом. Общими линиями, по которым должно идти воспитание умственно отсталого ребенка являются:

- определение оптимальных отношений к ребенку родителей и других членов семьи;

- регулирование процесса формирования взаимоотношений с членами семьи и другими членами;

-специальная организация жизни, поведения, познавательной и трудовой деятельности ребенка;

- организация систематического обучения детей, направленного на коррекцию обнаруженных недостатков;

- содействие родителей школе в успешном решении задач, поставленных перед ними.

Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса и от применения специфических приемов обучения и воспитания. При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воздействия. Коррекционная работа должна сопровождать весь процесс обучения умственно отсталых детей. При правильной организации специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены.

ГлаваII. Практическое содержание социально - психологического сопровождения ребёнка с лёгкой степенью УО в условиях инклюзивного образования.

Коррекционно-развивающее направление является обязательным; оно поддерживает процесс освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) содержания ИОП. Его содержание регламентируется содержанием коррекционно-развивающей области, представленной в учебном плане. Выбор коррекционных занятий и их количественное соотношение самостоятельно определяется образовательной организацией, исходя из психофизических особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида. На реализацию коррекционно-развивающего направления, отводится 6 часов от общего количества часов, предусмотренных на внеурочную деятельность.

Программа индивидуальной коррекционной работы социального педагога должна обеспечивать:

выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической и социальной помощи обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).

Задачи коррекционной работы:

В работе с детьми:

- Диагностика и коррекция познавательной сферы.

- Диагностика и коррекция личностных особенностей ребёнка.

- Коррекция недостатков эмоционально-волевой, нравственной сферы.

- Включение ребёнка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей.

- Организация успеха ребёнка.

- Формирование навыков общения.

Важное значение для обеспечения эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении общего типа имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

В работе с родителями:

- Повышение педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений.

- Активное включение родителей в воспитательный процесс.

- Помощь родителям в воспитании ребёнка.

- Контроль за организацией нормального режима дня ребёнка, устранение его безнадзорности.

- Оптимизация процесса общения в семье.

- Восстановление потенциала семьи.

В особенной поддержке нуждаются педагоги, работающие в классах инклюзивного образования. Социальный педагог помогает преодолеть тревожность и страх, который связан с поиском правильных подходов во взаимодействии со школьниками с особыми потребностями в образовании и воспитании.

Прогнозируемый результат: повышение уровня социализации, повышение уровня развития познавательной сферы, повышение уровня воспитанности

2.1. Принципы оказания индивидуальной социально-психологической помощи детям с лёгкой степенью УО в условиях инклюзивного образования.

Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям создаются все условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц.

Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений

Каждый человек способен чувствовать и думать

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным

Все люди нуждаются друг в друге

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека

2.2. Этапы индивидуальной работы с детьми с лёгкой степенью УО в условиях инклюзивного образования.

В 2014 году была разработана и в настоящее время проходит апробацию программа социально-психологической адаптации детей с лёгкой степенью умственной отсталости. Программа разработана на основе ФГОС для УО и направлена на коррекцию и развитие психических функций учащихся, и личностное развитие возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми – детьми и взрослыми, на раскрытие у учащихся потенциальных творческих возможностей. Программа рассчитана на 34 часа и состоит из 3 этапов:

Диагностический этап.

Проведение диагностических процедур:

Анкетирование с целью выявления причин неуспеваемости;

Исследование познавательной сферы:

Развитие внимания (Корректурная проба, методика Мюнстенберга);

Развитие мышления (операции анализа, синтеза, обобщения).

Информационно-просветительский этап.

Цели:

1)познакомить взрослых (родителей, классного руководителя, воспитателя группы) с результатами проведенного социально-психологического обследования;

2) проинформировать родителей и педагогов об индивидуально-психологических особенностях ребенка;

3) мотивировать их на тесное сотрудничество в процессе коррекционно-развивающей работы, осуществляемо с ребенком;

Коррекционно-развивающий этап.

Проведение индивидуальных коррекционных занятий с элементами арт-терапии, развивающих умение анализировать собственное поведение, разрешать конфликтные ситуации. Продолжительность занятий: 1 раз в неделю по 20 минут.

Составление памяток и рекомендаций для педагогов и родителей по работе с неуспевающими детьми.

Психокоррекционные занятия.

Задачи: Формирование учебной мотивации, стимуляция сенсорно-перцептивных и интеллектуальных процессов. Гармонизация психоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему «Я», повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля. Развитие способности к эмпатии, сопереживанию; формирование продуктивных видов взаимоотношений с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса ребенка в коллективе, формирование и развитие навыков социального поведения. Данные задачи решаются в течение года на индивидуальных психокоррекционных занятиях по составленному плану на основе методики Локаловой. Примерное тематическое планирование представлено в приложении 1.

2.3Оценка эффективности разработанной программы.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения ИОП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) должна: 1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки; 2) ориентировать образовательный процесс на развитие личности обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий; 3) обеспечивать интегративный подход к оценке результатов освоения АОП образования, позволяющий оценивать в единстве предметные и личностные результаты его образования; 4) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития жизненной компетенции. В соответствии с требованиями ФГОС для УО, была разработана сводная таблица результатов развития жизненной компетенции:

Данная таблица позволяет фиксировать динамику или статичность показателей и корректировать ИОП, исходя из полученных результатов.

Выводы.

Как показала практика, данная ИОП позволила учащемуся не только повысить уровень умственного развития, но и привела к успешной социализации в классе. Данный вывод подтверждён результатами мониторингов уровня умственного развития (ШТУРм), результативности воспитательного процесса и изучение межличностных отношений.

Заключение

В современных условиях жизни общества обучение умственно отсталых детей в условиях общеобразовательной школы приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество.

Теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал, что индивидуализация процесса обучения детей с УО в общеобразовательной школе – пока малораспространённый, но перспективный процесс, способствующий наиболее полной реализации личностного потенциала. Так была решена первая задача работы.

Вторая задача заключалась в выявлении особенностей созданной ИПР для детей с лёгкой степенью умственной отсталости и оценки её валидности. Обосновывая основные направления работы социального педагога по социально-психологической адаптации детей с лёгкой степенью умственной отсталости, мы пришли к выводу о том, что совершенствование системы социально-психологической адаптации умственно отсталых учащихся начальной школы должно осуществляется по линии усиления роли основных видов деятельности, обеспечения комплексного подхода к формированию психики детей с нарушением интеллекта. Содержание и методы коррекционно-развивающей работы должны предусматривать также целенаправленное формирование нравственных качеств личности и осознанного поведения детей в коллективе. Положительный эффект от проведённой работы виден при мониторинге (ШТУРм, социометрия и т.д.).так была решена вторая задача работы.

Третья задача заключалась в определении перспектив дальнейшего развития системы индивидуальной психокоррекционной работы с детьми с УО в общеобразовательной школе. В дальнейшем планируется создание ИПР для детей среднего и старшего звена.

Список литературы:

1.Анохина Т.В.Тьютор – помощь, поддержка, защита // Директор школы, 1995. - №4. – С. 55-62.

2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой / Н.П.Аникеева. - М.: «Академия», 1987. - 143 с.

3Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете; Методологические характеристики: Монография. – СПб., 2000. – 376 с.

4.Болотина, Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина, Т.С.Комарова, С.П.Баранов. – М.: «Просвещение», 1998. – 229 с.

5.БордовскийГ.А.. Инклюзивное образование: проблемы совершенствование образовательной политики и системы. Санкт-Петербург 2008 г. стр.: 15, 31.

6.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психол. исследования / Л.И.Божович. – М.: «Владос», 1996. – 464 с.

7.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М.Бреслав. – М.: «Академия», 1990. – 140с.

8.Выготский Л.С. «Психология детства»

9.ГазманО.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. – С.58-64.

10.Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями.

11.Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика / Е.А.Екжанова. – М., 2000. – 177с.

12. Инклюзивное образование в России. Юнисеф, Москва 2011 г.

13. Инклюзивное образование #"justify">.Развитие инклюзивного образования #"justify">.Инклюзивное образование: Стратегии ОДВ для всех детей. Петерс Сьюзен Дж. Стр.: 16, 25.

14.Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе. Москва 2008 г.

15. Инклюзивное образование #"justify">.Проблемы социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями #"justify">.Ертанова О.Н., Гордон М.М. Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии. Москва 2011 г., стр.: 11 - 17, 36, 37.

16.Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно – ориентационный подход): Автореф. дисс….пед.наук. – СПб., 1995. – 32 с.

17.Ксензова Т.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.

18.Малофеев Н.Н.

19.Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. – М., 2010 – 336 с.

20.Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

21. Педагогическое обозрение, март, 2013 №3 (133), стр.: 2 - 21.

22.Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. – Вып. VII. – С. 7 – 17.

23.СвободинВладимир. Инклюзивное образование - актуальнейшая тема для страны #"justify"> (25.04.2013)

24.Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности// Автореферат на соискание ученой степени канд. псих.наук. – СПб, 1992.

25.Трошин П.Я.

26.http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/275134-programma-individualnogo-soprovozhdenija-rebe