Предупреждение нарушения чтения у первоклассников с речевым недоразвитием

СОДЕРЖАНИЕ
 ВВЕДЕНИЕ
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Развитие предпосылок чтения в онтогенезе
1.2. Характеристика нарушений чтения у учащихся начальной школы
1.3. Методические подходы по предупреждению нарушений чтения у первоклассников с речевым недоразвитием
2.Экспериментальное изучение готовности к овладению чтением первоклассников с речевым недоразвитием
2.1. Констатирующий этап
2.2. Формирующий этап
2.3. Контрольный этап
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы Нарушения чтения у детей с речевым недоразвитием препятствует их успешному обучению в школе, поэтому необходимо предупреждать данный дефект начиная с первого класса. Тем более, что формирование компетенции чтения обеспечивает развитие речемыслительной деятельности учащегося, способствует развитию звукопроизношения, грамматического строя речи.

Основная задача общеобразовательной школы – предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями развития устной речи. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся первых классов с нарушениями речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это означает, что у детей, имеющих нарушения речи, необходимо сформировать:

- полноценные фонематические процессы;

- представления о звуко–буквенном составе слова;

- навыки анализа и синтеза звуко–слогового слова, а также скорригировать дефекты произношения.

Таким образом, развитие предпосылок формирования навыков правильного чтения является оптимальным условием овладения письменной речью, как средством получения знаний, коммуникации, общения.

Цель исследования-изучение готовности к овладению чтением и предупреждение нарушений чтения у первоклассников с речевым недоразвитием.
Объект исследования –письменная речь учащихся первого класса с речевым недоразвитием.

Предмет исследования – предупреждение нарушений чтения у первоклассников с речевым недоразвитием.

Была сформулирована следующая гипотеза: процесс овладения чтением у учащихся первых классов будет успешным при условии проведения коррекционной работы, направленной на коррекцию звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, слуховой и вербальной памяти, зрительно-пространственного гнозиса и первоначальных навыков чтения.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1.Изучить и проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме предупреждения нарушений чтения у первоклассников с речевым недоразвитием

2.Изучить психолого-медико-педагогическую документацию учащихся экспериментальной группы

3.Подобрать методики изучения готовности к овладению чтением первоклассников с речевым недоразвитием и провести констатирующий эксперимент

4.Определить приемы коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения первоклассников с речевым недоразвитием и провести формирующий эксперимент

5.Провести анализ результатов контрольного среза и сделать выводы по исследуемой проблеме.

Теоретико – методологическая база исследования:труды в области изучения вопросов о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи принадлежат А.Н. Гвоздевой, Н. Х. Швачкиной, Н.И Красногорскому, В.И. Бельтюковой, А. Валлону и др. исследователям.

1.Труды А.Куссмауля, В. Маоргана, О. Беркана, Л.Гинельвунда, о том, что нарушения устной речи являются самостоятельными, а не связанными с нарушениями интеллекта.

2.Труды Ф.Варбурга говорят о том, что в основе патологии устной речи лежат ограниченное поле зрительного восприятия.

3.Труды П.Раншбурга впервые стали различать более легкие степени нарушений чтения и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более сложной.

4.Труды отечественных авторов таких как, Р.А.Ткачева, о том, что в основе патологий чтения лежат мнестические нарушения (нарушения памяти).

5.В работах С.Мнухина говорится о нарушениях структурообразования. М.Е.Хватцев, связывал данные нарушения непосредственно с нарушением звукопроизношения.

6.Труды Г.А. Литинского, Б.Г. Ананьева, Е.М. Горячевой, М. В. Неймарк, М.Г Бруксон установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственныом и слуховом пространственном различении (явление ведущего глаза, ведущего уха.)

Методы исследования:

изучение и анализ методической, психолого-педагогической литературы по проблеме предупреждения нарушений чтения у первоклассников с речевым недоразвитием

изучение медико-психолого-педагогической документации

наблюдение, беседы в ходе экспериментального исследования

эксперимент (констатирующий, формирующий контрольный срез) и его анализ

качественный и количественный анализ результатов опытно экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование состояло из двух этапов. На первом этапе нами была изучена психолого – медико – педагогическая документация. На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 1с.Кандры в октябре 2015 года. В исследовании принимало участие учащиеся первого класса, в количестве 10 человек.

После экспериментального исследования последовал формирующий этап.

Система коррекционной работы реализовывалась по направлениям, и предполагала: коррекционную работу над звукопроизношением, развитием фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти и первоначальных навыков чтения.

Коррекционная работа проводилась поэтапно:

-предупреждение ошибок чтения на уровне буквы;

- предупреждение ошибок чтения на уровне слога;

- предупреждение ошибок чтения на уровне слова;

- предупреждение ошибок чтения на уровне предложения;

- предупреждение ошибок чтения на уровне текста.

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился по тем же направлениям, что и на констатирующем этапе. И включал в себя анализ результатов состояния устной речи, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти. А также изучение и анализ правильности чтения после проведения формирующего эксперимента.

2. Экспериментальное изучение готовности к овладению чтением первоклассников с речевым недоразвитием
2.1. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП

Для исследования готовности к овладению чтением первоклассников нами была использована методика изучения психологических предпосылок формирования письменной речи Корнева А.Н.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №1 с.Кандры в октябре 2015 года. В исследовании принимало участие учащиеся первого класса, в количестве 10 человек.

1.Задание: изучение состояния звукопроизношения:

Инструкция экспериментатора: «Повтори за мной стихотворения». Двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные.
2 задание. Цель: изучение состояния фонематического восприятия:

Инструкция экспериментатора: «Выслушай фразы, которые я тебе скажу. В некоторых из них есть ошибки. Найди эти ошибки и исправь их».

Анализ выполнения задания...
3 задание. Цель: Изучение состояния слуховой и вербальной памяти.

Инструкция экспериментатора: «повтори слоговые ряды с ударением на тот же слог, что и я (экспериментатор).

Система оценок состояния звукопроизношения:

ученик произносит и различает все фонемы (двустишия, фразы) – 4 балла;

ученик не произносит и не различает одну из фонетических групп (например, не различает только свистящие звуки, остальные сохранны) – 3 балла;

ученик не произносит и не различает две и более фонетические группы – 2 балла.

Система оценок состояния фонематического восприятия:

ученик дифференцирует все близкие фонемы – 4 балла;

ученик не дифференцирует одну из фонематических групп – 3 балла;

ученик не дифференцирует две и более фонематические группы – 2 балла.

Система оценок состояния звукового анализа и синтеза:

ученик выделяет гласные и согласные звуки в начале слова и собирает из звуков все слова – 4 балла;

ученик выделяет только гласные или только согласные звуки в начале слова и собирает из звуков 2 – 3 слова – 3 балла;

ученик не выделяет гласные, согласные звуки в начале слова и собирает из звуков только одно слово – 2 балла.

Показатели развития зрительно – пространственного гнозиса. Система оценок состояния зрительно-пространственного гнозиса:

ученик выполняет все инструкции без помощи экспериментатора - 4 балла;

ученик выполняет все инструкции с помощью экспериментатора – 3 балла;

ученик выполняет одну инструкцию – 2 балла.

Показатели развития слуховой и вербальной памяти. Система оценок состояния слуховой и вербальной памяти:

ученик воспроизводит за экспериментатором правильно все серии заданий – 4 балла;

ученик воспроизводит две серии заданий – 3 балла;

ученик воспроизводит одну серию заданий – 2 балла.

На основе данных показателей нами были разработаны и приняты уровни развития предпосылок готовности к овладению чтением первоклассников с речевым недоразвитием. Максимальное количество баллов – 20 за 5 показателя, минимальное количество – 10 баллов.

Достаточный уровень – 20 – 18 баллов;

Средний уровень – 16 – 14 баллов;

Низкий уровень – 12 – 10 баллов.

1 Уровень – достаточный.

Включает оценку в 4 балла за 5 показателей, а именно ученик произносит и различает все фонемы; ученик дифференцирует все близкие фонемы; ученик выполняет все инструкции по пробам на изучение зрительно – пространственного гнозиса без помощи экспериментатора; ученик воспроизводит за экспериментатором все серии заданий на изучение слуховой и вербальной памяти. Эти показатели говорят о том, что у учащихся первого класса с речевым недоразвитием имеется достаточный уровень готовности к овладению чтением.

2 Уровень – средний.

Включает оценку в 3 балла за 5 показателей, а именно ученик не произносит и не различает одну из фонетических групп (например, не различает свистящие звуки, остальные группы сохранны); ученик не дифференцирует одну из фонематических групп; ученик выполняет все инструкции с помощью экспериментатора на изучение зрительно – пространственного гнозиса; ученик воспроизводит две серии задании на изучение слуховой и вербальной памяти. Эти показатели говорят о том, что у учащихся первого класса с речевым недоразвитием имеется средний уровень готовности к овладению чтением. Для улучшения показателей необходима коррекционная работа по предупреждению нарушений чтения у первоклассников с речевым недоразвитием.

3 Уровень – низкий.

Включает оценку в 2 балла за 5 показателей, а именно ученик не произносит и не различает две и более фонетические группы; ученик не дифференцирует две и более фонематические группы; ученик выполняет одну инструкцию; ученик воспроизводит одну серию заданий. Эти показатели говорят о том, что у учащихся первого класса с речевым недоразвитием наблюдаются грубые нарушения всех компонентов, что говорит низком уровне готовности к овладению чтением. Необходима коррекционная работа по предупреждению нарушения чтения.

Таблица1
Результаты анализа состояния устной речи у учащихся экспериментальной группы.

Таблица 2

Результаты анализа зрительно – пространственного гнозиса и слуховой и вербальной памяти у учащихся экспериментальной группы.

Таблица 3

Общие данные изучения состояния устной речи, зрительно – пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти учащихся экспериментальной группы.

Анализируя результаты исследования на констатирующем этапе, мы отмечаем следующее: что у восьми учащихся (Амилия, Рафаэль, Ирина, Ильдар, Эмилия, Ридаль, Ильмир, Юлия) изучаемой нами группы выявлен средний уровень готовности к овладению чтением, у двоих учащихся (Дима, Тимерлан) выявлен низкий уровень готовности к овладению чтением.

Таким образом, после проведения констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что у учащихся выявлены нарушения звукопроизношения, следовательно, у детей присутствуют нарушения фонематического восприятия, нарушения звукового анализа и синтеза, что характеризуется не готовностью к овладению чтением у первоклассников с речевым недоразвитием. Нарушения слуховой и вербальной памяти, а также нарушения зрительно – пространственного гнозиса, что делает усвоение процесса чтения затруднительным для учащихся первого класса с речевым недоразвитием.

 2.2. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП

Для коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения у первоклассников нами были использованы методические материалы А.В. Ястребовой, Т.П.Бессоновой; Е.В.Новиковой; Милостивенко Л.Г.

Формирующий эксперимент проводился на базе МБОУ СОШ № 1 с.Кандры с сентября по март 2015 – 2016 годов.

Система коррекционной работы реализовывалась по направлениям, и предполагала: коррекционную работу над звукопроизношением, развитием фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти и первоначальных навыков чтения.

Коррекционная работа проводилась поэтапно:

-предупреждение ошибок чтения на уровне буквы;

- предупреждение ошибок чтения на уровне слога;

- предупреждение ошибок чтения на уровне слова;

- предупреждение ошибок чтения на уровне предложения;

- предупреждение ошибок чтения на уровне текста.

На основе методических рекомендаций нами было разработано тематическое планирование по предупреждению нарушений чтения. Тематическое планирование составлено в соответствии с программным содержанием обучения на логопункте Ястребовой А.В.и представлено в приложении.

2.3. КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП

Приемы коррекционной работы по предупреждению нарушения чтения у первоклассников с речевым недоразвитием по направлениям представлены в приложении

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился по тем же направлениям, что и на констатирующем этапе. И включал в себя анализ результатов состояния устной речи, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти. А также изучение и анализ правильности чтения после проведения формирующего эксперимента.

Таблица 4

Результаты анализа состояния устной речи экспериментальной группы на контрольном этапе.

Таблица 5

Результаты анализа зрительно-пространственного гнозиса и слуховой и вербальной памяти экспериментальной группы на контрольном этапе.

Таблица 6

Общий анализ результатов состояния устной речи, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти учащихся экспериментальной группы на контрольном этапе

С целью выявления сформированности навыка чтения в конце года мы провели изучение правильности чтения по методике Корнева А.Н. (текст для оценки чтения на слух, максимальное количество баллов – 4)

Таблица 7

Анализ результатов правильности чтения

У всех учащихся обучающего эксперимента выявлены навыки сформированности правильного чтения. Таким образом, учащиеся.

После проделанной коррекционной работы, можно говорить о сформированности навыка чтения у первоклассников с речевым недоразвитием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате теоретического анализа нашего исследования на первом этапе мы выделили, что в основе процесса чтения лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем” (Б.Г. Ананьев). Процесс чтения, происходит посредством соотношения звуковой формы с его значением, осуществляется понимание читаемого. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения (Егоров Т.Е.). Его формирование, по Егорову Т. Е. проходит четыре этапа: овладение звукобуквенными обозначениями, послоговым чтением, синтетическими приемами чтения, синтетическим чтением. По мнению Лалаевой Р.И. для успешного овладения чтением, необходимо сформированность фонетико – фонематической, лексико – грамматической сторон речи, достаточное развитие простых представлений, звукового анализа и синтеза. Кроме речевых предпосылок, для правильного овладения чтением важны также когнитивные (память, внимание, мышление, воображение) предпосылки (А.Р. Лурия).

Характеризуя проблему нарушения чтения у учащихся начальных классов, в литературе выделяются: ошибки чтения, обусловленные несформированностью высших психических функций; ошибки чтения носят специфический характер; они являются стойкими, и без специфической коррекционной работы ошибки могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет. 

В результате изучения методических рекомендаций к проблеме предупреждения нарушения чтения у первоклассников с речевым недоразвитием мы выяснили, что таковыми являются психолого-педагогический, клинико-педагогический подходы, которые предполагают развитие предпосылок звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, развитие навыков звукового анализа и синтеза, а также развитие слуховой и вербальной памяти, зрительно-пространственного гнозиса, первоначальных навыков чтения.

На втором этапе для исследования готовности к овладению чтением первоклассников нами была использована методика изучения психологических предпосылок формирования письменной речи Корнева А.Н.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 1 с.Кандры в октябре 2015 года. В нем принимало участие учащиеся первого класса, в количестве 10 человек.

Экспериментальное исследование состояло из двух этапов. На первом этапе нами была изучена психолого – медико – педагогическая документация. На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент включал в себя 3 направления:

изучение состояния устной речи, а именно изучение состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза

изучение состояния зрительно-пространственного гнозиса

изучение состояния слуховой и вербальной памяти.

Анализируя результаты исследования на констатирующем этапе, мы отмечаем следующее: что у восьми учащихся (Роман, Юлиана, Антон, Алексей, Лиза, Илья, Амир, Виалетта) выявлен средний уровень готовности к овладению чтением, у двоих учащихся (Антон М., Аделина) – низкий уровень готовности к овладению чтением.

Таким образом, можно сделать вывод, что у учащихся выявлены нарушения звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, что характеризуется не готовностью к овладению чтением первоклассников с речевым недоразвитием. Нарушения слуховой и вербальной памяти, а также нарушения зрительно – пространственного гнозиса, делают усвоение чтения затруднительным для учащихся первого класса с речевым недоразвитием.

На третьем этапе для коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения у первоклассников нами были использованы методические материалы А.В. Ястребовой, Т.П.Бессоновой; Е.В.Новиковой; Милостивенко Л.Г

Система коррекционной работы реализовывалась по направлениям, и предполагала: коррекционную работу над звукопроизношением, развитием фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти и первоначальных навыков чтения.

Коррекционная работа проводилась поэтапно, и включала: предупреждение ошибок чтения на уровне буквы, слога, слова, предложения, текста.

На основе методических рекомендаций нами было разработано тематическое планирование по предупреждению нарушений чтения. Тематическое планирование составлено в соответствии с программным содержанием обучения на логопункте Ястребовой А.В.

Аналогично проводилась работа по методике Е.В.Новиковой, которая предполагала обучение чтению направленное на предупреждение специфических ошибок.

Таким образом, применение этих методик способствовала предупреждению нарушения чтения у первоклассников с речевым недоразвитием на первоначальном этапе обучения грамоте.

По окончанию формирующего эксперимента был проведен контрольный срез. Контрольный срез проводился по тем же направлениям, что и на констатирующем этапе. И включал в себя анализ результатов состояния устной речи, зрительно-пространственного гнозиса, слуховой и вербальной памяти, после формирующего эксперимента.

У всех учащихся обучающего эксперимента выявлены навыки сформированности правильного чтения. Таким образом, учащиеся, навык чтения

После проделанной коррекционной работы, можно говорить о сформированности навыка чтения у первоклассников с речевым недоразвитием.

Следовательно, гипотеза нашего исследования о том, процесс овладения чтением у учащихся первых классов будет успешным при проведении коррекционной работы над звукопроизношением, развитием фонематического восприятия, развитием навыков звукового анализа и синтеза, развитием зрительно-пространственного гнозиса, развитием первоначальных навыков чтения получила свое подтверждение. Цели и задачи исследования достигнуты.

Список литературы.

Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах ; под редакцией М.С. Васильевой, М.И. Омороковой. М. : Просвещение, 1977. 206 с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Минск, 1990.

Ананьев Б.Г. Психология. М.: Просвещение, 1990.

Андреев О.А. Учимся читать быстро. Мн. «Университетское», 2002.

Андреев О.А. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991.-160

Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Якутск: 2001.

Волкова Л.С., Шаховская С.Н.Логопедия - М.: Просвещение, 2003.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1987.

Баннова А.Ф. Обучение младших школьников оптимальному чтению. Армавир, 2000.

Городилова В.И. Чтение и письмо. – СПб.: Дельта, 2005.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., Просвещение, 1981г. 

Егоров. Т.Г. Очерки психологии обучения чтению. – М., 1963г.

Заика Е.В. Упражнения для формирования навыков чтения у младших школьников. // Вопросы психологии. – 1995. - №5 – с. 44-54.

Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению. – М.: «Просвещение», 1991. – 32с.

Карпов Г.В. Романин В.А.Технические средства обучения. - М.: Просвещение, 1979. - 271

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тематическое планирование коррекционной работы по предупреждению нарушения чтения у первоклассников с речевым недоразвитием.

Приложение 2

Реализация первого направления включала коррекционную работу над звукопроизношением. Она проводилась на индивидуальных занятиях по этапам, которые содержались в структуре уроков в соответствии с тематическим планированием:

-постановка звука;

-автоматизация звука;

-дифференциация звука.

Для учащихся (Амилия, Дима) проводилась постановка звука Р с помощью механического способа.

Автоматизация этого звука проводилась по заданиям:

Повтори чистоговорки.

Ра-ра-ра  начинается игра
Ро-ро-ро  у нас новое перо
Ры-ры-ры  у мальчика шары
Ра-ра-ра    тебе спать пора

Повтори, точно так, как услышишь.

Гора – кора

Горка – корка

Игра – икра

Грот - Крот

Дифференциация звуков Р, Л: Повтори слоги, устно включая их в слова.

рал (убрал, загорал, выбрал, перебрался…)

рол (поборол, распорол…)

рул (рулевой…)

рыл (вырыл, перерыл…)

ляр (футляр, маляр…)

лер (пропеллер…)

лир (ювелир…)

Для учащихся (Ридаль, Юлия) проводилась постановка звука Л.

Автоматизация данного звука включала:

Повтори и придумай словосочетания: бал, дал, мил, стол, купаться, жалко, угол, платок.

Дифференциация звуков Р, Л включала:

Закончи строчку словом, подходящим по звучанию и смыслу:

Дедушку зовут Лука.                          У него болит ... (рука).

Друг позвал меня на пир.               Ел я торт и чай я ... (пил).  

Вечно плачет этот Лева.                     Говорят ему: - Ты ... (рева).

Рисовал художник ламу.                  И картину вставил в ... (раму).

Хорошо танцует Валя.                      И ее сестренка ... (Варя).

Зреет на кустах мТимерлан.                    Соберет ее ... (МРафаэль).

Для учащихся (Рафаэль, Тимерлан) осуществлялась работа по дифференциация звуков С,З :

Повтори за мной слоги:

за—са зя—ся 
зо—со зё—сё 
зу—су зи—си 
зы—сы зе—се 

Замени букву З буквой С и наоборот.

ЗАХАР -…                    ЛИСА-…                         СИМА-…

САЙКА-…                    РОСА-…                          КОЗА-…

Для учащихся (Ильдар, Ильмир) осуществлялась дифференциация звуков С, Ш:

Повтори слова и придумай словосочетания: принес, пришил, шпалы, спал, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок, дедушка, осы, рубашка.

Для учащихся (Рафаэль, Ильмир) осуществлялась дифференциация звуков Ш, Ж:

Повтори:шар – жар, шесть – жесть, шить – жить, крушил – кружил, шаль – жаль, тушил – тужил.

Сделать устно, поднять соответствующую букву:жаворонок, порошок, полушубок, прожил, пришить, макушка, мужество, прошумел, сложение, инженер, кружил, груши, жаба, ждать, галоши, шуба, слушать.

Коррекционная работа над звукопроизношением на фронтальных занятиях состояла в уточнении артикуляции, разборе акустико-артикуляционной характеристики звука, последовательных упражнений в произношении звука и его различении.

Реализация второго направления включала работу над развитием фонематического восприятия. Она проводилась на индивидуальных и фронтальных занятиях по этапам, которые содержались в структуре уроков в соответствии с тематическим планированием:

Замени неправильность в тексте шуточного стихотворения (Н. Семернина)

Если б не было уроков у коров,

если б не было ушей у мышей,

если б не было хвостов у котов,

гребешков – у петушков,

пяточков – у поросят,

красных лапок – у гусят,

легких крыльев – баранов

и усов – у тараканов…

Если б слушал ты внимательно,

ты б исправил обязательно!

Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название предмета: вагон – вакон – фагон – вагон – факон – вагом.

Определи лишний слог: на – на – на – па, за – за – жа – за, сы – сы – зы – сы, ла – ла – ра – ла.

Реализация третьего направления включала работу над развитием звукового анализа и синтеза. Она проводилась на индивидуальных и фронтальных занятиях по этапам, которые содержались в структуре уроков в соответствии с тематическим планированием:

Услышав, повтори слово, начальный гласный в ударной позиции: окунь, узел, иглы, адрес, ожил, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эъо, авгаст, умный, иней, изредка, утренник, остров.

Начальный гласный в безударной позиции: аптека, изюм, идут, альбом, актер, этаж, узоры, экзамен, учеба, арбуз, акула, уборка, учитель, экран, аппетит.

Вычленение согласного звука на слух: Начального звука в слове:

м – парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей.

п – кроши, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет.

Последнего согласного в слове:

ф – трудный, крепость, шкаф, торф, шахта, шарф, жираф, плащ, костер, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета.

т – кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт.

Согласного в середине слова:

ф – корка, кофта, зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, тарелка, салфетка, кофейник, самовар, сарафан, и т.д.

Реализация четвертого направления включала работу над развитием зрительно-пространственного гнозиса. Она проводилась на индивидуальных и фронтальных занятиях по этапам, которые содержались в структуре уроков в соответствии с тематическим планированием:

Ученикам необходимо было определить схему собственного тела, правого и левого направлений в пространстве, пространственных взаимоотношений объектов, схему тела стоящего напротив, последовательности предметного ряда, последовательности числового ряда.

Послушайте стихотворение В. Берестова:

Стоял ученик на развилке дорог.

Где право, где лево – понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал,

и мячик кидал, и страницы листал,

и ложку держал, и полы подметал.

«Победа!» - раздался ликующий крик:

где право, где лево – узнал ученик.

Уточнение представлений детей о схеме тела:

поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

поднять другую руку назвать ее (левая).

У левшей ответы обратные. Мы доброжелательно рассмотрели такие случаи и отметили, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что следует запомнить.

3. Соотнесение частей тела с павой рукой, назвать их (правая щека, нога). Соотнесение с левой рукой части тела, назвать их (левое колено….)

4. По инструкции логопеда показывали, например, правое ухо, левый локоть. Мы упражняли до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

5. Обозначить на строке четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении:

1-вниз (стрелка вниз)

2-вправо (стрелка вправо)

3-вверх (стрелка вверх)

4-влево (стрелка влево)

Реализация пятого направления включала работу над развитием слуховой и вербальной памяти. Она проводилась на индивидуальных и фронтальных занятиях по этапам, которые содержались в структуре уроков в соответствии с тематическим планированием:

Запомни цифровые ряды и повтори правильное произношение: (123456):

234156, 456213, 324561, 132456.

Запомни цифровые ряды и повтори правильное произношение в обратном порядке (654321):

645321, 546321, 536241.

Ударяй по столу по два раза (под счет раз, два, раз, два):

/-//, /-//,/-//,/-//,/-//,/-//,/-//.

Реализация шестого направления включала работу над развитием первоначальных навыков чтения. Она проводилась на индивидуальных и фронтальных занятиях по этапам, которые содержались в структуре уроков в соответствии с тематическим планированием:

Прочитай слова и объясни их значение:

Щегол, ласточка, Стриж, грач – это ……(перелетные птицы)

Сорока, ворона, снегирь, воробей – это ….(зимующие птицы)

Москва, Киев, Минск, Рига – это …..(столицы стран)

Прочитай текст:

Апрель… Теплые опушки, мягкий воздух, зеленые клювики травы и зеленые капельки почек.

Май… Гром птичьих голосов, гудение неутомимых пчел, липкие прозрачные листья, сверкание быстрой воды. (По Н. Сладкову.)

Прочитай предложения:

В дороге мы озябли. Утята добрались до другого берега. В ноябре ледяной покров на реках ненадежен. В сентябре издали видны алые ягоды рябины. Дождем забрызган подоконник.

Содержание этих направлений реализовывалось в структуре фронтальных занятий в соответствии с тематическим планированием след образом:

С целью предупреждения ошибок чтения на уровне буквы использовались упражнения:

*развитие звукопроизношения реализовывалось путем разбора акустико-артикуляционной характеристики звука, соотнесением звука и буквы. Учащиеся поднимали карточку с изображение данного звука, то есть различали гласные, согласных, звонкие, глухие, твердые, мягкие.

Представляем фрагмент занятия по дифференциации звуков [б],[п]букв Б, П:

Актуализация акустико-артикуляционной характеристики звуков.

Ребята, когда мы произносим звук [б], что делают губы, зубы, язык? Звук [б] гласный или согласный? Звонкий или глухой? Твердый или мягкий? Когда произносим звук [п], что делают губы, зубы, язык? Звук [п] гласный или согласный? Глухой или звонкий? Мягкий или твердый?

*развитие фонематического восприятия осуществлялось в следующем порядке: узнавание звуков в ряду гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих звуков.

Представляем фрагмент занятия по узнаванию гласных звуков в начальной позиции (поднять букву соответствующую первому звуку):уиа, аио, эоы, оиу, иоа, аэу и т.д.

Из серии слогов с повторяющимися гласным звуком:

Ба – па, па – ба,

Пу – бу, бу – пу,

Бо – по , по – бо,

Пы – бы, бы – пы,

Пэ – бэ, бэ – пэ

развитие фонематического восприятия различением сходств и различий между звуками б, п. на уровне слогов: например, па-ба, пу-бу, пы-бы, пэ-бэ.

развитие звукового анализа и синтеза на уроках ученики придумывали слова на заданный слог в определенной позиции; составляли слоги по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, вторых от конца. Они составляли схемы слогов с использованием цветных фишек: для гласного звука – красный цвет, для твердого согласного – синий цвет, для мягкого согласного – зеленый цвет.

на развитие зрительно-пространственного гнозиса использовались упражнения на выкладывание слогов из палочек, фиксированием внимания на том, в какую сторону они направлены, как расположены их элементы, и в каком количестве они расположены. Определяли на ощупь, какие слоги в руках, назвали их, придумывали слова, и клали их на стол, так, чтобы они отражали верное написание.

развитие слуховой и вербальной памяти на примере повторения и запоминания ряда слогов строго в том порядке, в котором их называл экспериментатор (ат, гу, да, из, уж, ай, ку, зы, ха), затем в обратном направлении (ха, зы, ку, ай, уж, зи, да, гу, ат).

развитие первоначальных навыков чтения реализовывались учениками в чтении слогов по кубикам Зайцева и по слоговым таблицам.

С целью предупреждение ошибок чтения на уровне слова использовались упражнения:

развитие звукопроизношения.

Представляем фрагмент занятия по дифференциации звуков б, п на уровне слов:

- Учащиеся карточками выкладывают слова: почка – бочка, берег – небо, Петя – Павлик.

развитие фонематического восприятия определением их сходств и различий: парус, банка, букет, капуста, балкон, панама, природа, фабрика, корабли.

развитие звукового анализа и синтеза осуществлялось на уроках учащимися, путем подбора слов к слоговым схемам, составлением звуковых схем слов, выделением звука из слов, а также определением ударного гласного звука в словах. Ученики делили слова на слоги, подсчет количества слогов в слове, составляли из двух слов одно, работали со сложными словами, отгадывали ребусы.

на развитие зрительно-пространственного гнозиса использовались упражнения на выкладывание слов из палочек, фиксированием внимания на том, в какую сторону они направлены, как расположены их элементы, и в каком количестве они расположены. Определяли на ощупь, какие слова в руках, назвали их, и клали их на стол, так, чтобы они отражали верное написание.

развитие слуховой и вербальной памяти реализовывались на занятиях по предупреждению ошибок чтения на уровне слов на примере повторения и запоминания ряда слов строго в том порядке, в котором их называл экспериментатор (гуси, дело, изба, лужайка, зубы), затем в обратном направлении (зубы, лужайка, изба, дело, гуси).

развитие первоначальных навыков чтения путем составления слов по слоговым таблицам. Также к словам подбирали родственные слова: Зима – зимний, вечер – вечерний и т.д.

реализовывались учениками в чтении слов по книге Новиковой Е.В. «Логопедическая азбука». Также ученики заучивали считалки, взмахом руки, разграничивая слово, так как на письме все слова пишутся отдельно.

С целью предупреждения ошибок чтения на уровне предложения использовались упражнения:

развитие звукопроизношения: Девочка уронила чашку и ахнула. Мальчик ушиб колено – и охнул.

развитие фонематического восприятия осуществлялось путем придумывания словосочетаний и предложений по слоговым таблицам. Также к словам подбирали родственные слова: Зима – зимний, вечер – вечерний и составляли новые предложения. Переделать

развитие звукового анализа и синтеза осуществлялось путем соединения частей разорванных предложений: Падает липкий.Снег громко лает. Шарик. Выделением всех слов в предложении, подсчет их количества и составление нового предложения с тем же числом слов.

на развитие зрительно-пространственного гнозиса использовались упражнения на выделение границ предложений в тексте, на постановку точек в предложениях, предъявленных на доске или на карточках, на выделение слов и предложений в слитном тексте:

Падаютлистьяльютдожди: Падают листья. Льют дожди.

развитие слуховой и вербальной памяти реализовывались на примере повторения и запоминания ряда словосочетаний строго в том порядке, в котором их называл экспериментатор (гуси улетели, дело сделано, старая изба, на лужайке, здоровые зубы) затем в обратном направлении (здоровые зубы, на лужайке, старая изба, дело сделано, гуси улетели).

развитие первоначальных навыков чтения реализовывались учениками в чтении предложений.

Ученики должны усвоить, что начало предложения всегда пишется с большой буквы, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знак. Также предполагалось составление предложений по схемам: Зима. _____. Наступила зима. _______ ________. Составление предложений по интонационной схеме. Предлагалось одно и то же предложение произнести с разной интонацией, учитывая конечный знак, либо подбирать несколько предложений к одной схеме.

Аналогично работе на уровне предложений (по направлениям) ведется работа по предупреждению ошибок чтения на уровне текста. Путем чтения деформированных текстов, где существительные заменены картинками, путем составления связного рассказа из двух текстов, прочитанных вперемежку, либо на составление двух текстов из смешенных фраз. Путем составления связного рассказа по серии картин, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам. В одном законченном тексте ученики определяли порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.

Аналогично проводилась работа по методике Е.В.Новиковой [19], которая предполагала обучение чтению направленное на предупреждение специфических ошибок и помогала решить следующие задачи:

- развитие фонематического слуха и фонематических представлений;

- развитие навыков звукового анализа и синтеза;

- развитие зрительного восприятия, формирование четкого зрительного образа букв;

- обогащение словарного запаса, формирование умения произносить и читать слова различной звукослоговой структуры.

Цель обучения сводилось к тому, чтобы единицей чтения стал слог, а не буква. Такой способ обеспечивал плавное и правильное чтение.

Коррекционная работа проводилась поэтапно «от слова к предложению».

Первый этап чтение односложных и двусложных слов. После того как мы автоматизировали восприятие и чтение закрытых слогов (ГС) и открытых слогов (СГ) мы приступили к чтению слов. Данный этап включал в себя 3 блока. На занятиях первого блока (таблицы 1 – 3) учащиеся учились читать трехбуквенные сочетания и слова, находили разницу между словом и слогом (каждое слово имеет смысл, значение, у слогов нет значения, слоги – части слова), тренировались в чтении слов с одинаковой буквой в конце.

Второй этап содержал двусложные слова двух типов (таблицы 5 – 9): слова, где первый слог представлен гласной буквой, и слова из открытых слогов. Присоединяя гласную к слогу, и читая образовавшиеся слова, ученики анализировали их, объединяли значения, придумывали с ним предложения. Аналогичная работа проводилась со словами других типов.

Третий этап предназначался для чтения слов (таблица 10), первый слог которых состоит из открытого слога, второй – из трехбуквенного слога (СГС). Занятия начинались после того, как учащиеся достаточно прочно усвоили навык чтения слогов. Слова были подобраны таким образом, что один из слогов повторялись.

Приложение 3. Конспект занятия: Звуки б,п, Буквы Б, П.

Конспект логопедического занятия на тему: Буквы Б б, П п, звуки [б], [п].

Цель: Дифференцировать звуки [б], [п] в слогах, в словах, предложениях; обозначать буквы Б б, П п на письме.

Задачи:

- актуализация акустико-артикуляционной характеристики звуков;

- соответствие звука букве;

- упражнения в употреблении букв Б б, П п в слогах, словах, предложениях.

Оборудование:карточки цветные, картинки, карточки со слогами и словами.

Ход занятия

Орг. момент.

- Какую букву принесла белочка? (Букву «Б») Почему? (В слове «белочка» первый звук [б`], обозначается буквой «Б»)  (Дети выкладывают карточками слово белочка).

- Какую букву принёс почтальон Печкин? (Букву «П») Почему? (В слове «почтальон» первый звук [п], - обозначается буквой П ,в слове «Печкин» первый звук [п`] – обозначается буквой П) (Каждый ребенок карточками выкладывает слово Печкин ).

2. Актуализация акустико-артикуляционной характеристики звуков.

Ребята, когда мы произносим звук [б], что делают губы, зубы, язык? Звук [б] гласный или согласный? Звонкий или глухой? Твердый или мягкий? Когда произносим звук [п], что делают губы, зубы, язык? Звук [п] гласный или согласный? Глухой или звонкий? Мягкий или твердый?

3. Дифференциация звуков [б], [п] на уровне слога.

- Сейчас я вам назову слог со звуком Б или П. Например БА – какой звук здесь звук: Б или П?(звук Б) Молодцы! Поменяйте звуки местами. Какой звук получился? (слог ПА).Хорошо, сейчас я буду называть вам разные слоги, а вы будете менять один звук на другой и называть новый слог:

3. А сейчас «подарим» слоги белочке и почтальону Печкину . Дети берут карточки с данными слогами и по- обному подходят к доске , «дарят» белочке слоги со звуком Б, а почтальону Печкину, слоги со звуком П.

4. Физминутка.

5. Дифференциация звуков [б], [п] на уровне слов.

- Дети карточками выкладывают слова: почка – бочка, берег – небо, Петя – Павлик.

Отгадайте загадки:

- Я загадаю вам загадки, а первую букву слов – отгадок запишите в тетрадь и подчеркните зеленым и синим карандашом буквы б, п.

а)Этот жёлтый плод растёт

Там, где лето круглый год.

Он как краешек луны,

Все мы знать его должны. (Банан).

б)Сто одёжек, и все без застёжек. (Капуста).

7. Дифференциация звуков [б], [п] на уровне предложения.

- В предложения нужно вставить букву Б или П. Записать буквы Б и П в тетрадь и подчеркнуть зеленым или синим карандашом.

1. _аук _летет _аутину .

2._а_ушка _ечёт _лины

8. Итог занятия.

- Какие звуки мы научились различать?

- В каких словах вы будете писать букву Б? В каких букву П?

Приложение 4. Стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) по Корневу А.Н. Текст для оценки техники чтения вслух.

Вопросы для оценки понимания прочитанного:

1. Сколько ручейков текут в деревне?

2. Кто в них живет?

3. Где мальчики ловят раков?

4. Что мальчики с ними делают?

5. От кого мальчик получил рака?

6. Чего захотелось мальчику?

7. Что есть у раков?

8. Что боялся сделать мальчик?

9. Почему?

10. Что посоветовал ему друг?

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/276630-preduprezhdenie-narushenija-chtenija-u-pervok