Неформальные тесты школьной успеваемости

Неформальные тесты школьной успеваемости

В англоязычных странах неформальные тесты называются так­же «тестами, созданными учителями» («teachermadetests»). Важнейшим признаком, отличающим их от формальных школьных тестов, является то, что их создатели — сами учителя. Ме­тодические затраты, сопровождающие конструирование этих тестов, определяются профессиональной подготовкой препода­вателя, имеющимися в его распоряжении техническими средст­вами, а также наличием времени. Эти факторы приводят к значительному сокращению требующей дефиниции совокупно­сти заданий и затрат при конструировании заданий, к умень­шению интенсивности эмпирического анализа заданий, точности определения надежности и точности вычисления измерительных ошибок (валидности, если о ней вообще может идти речь), а также к сокращению объема соотносительных групп и опреде­ляемого с их помощью измерительного уровня норм.

Другим важным признаком, отличающим неформальные тесты от формальных, является ориентация этих тестов на педа­гогические потребности одного класса или немногих классов. Незначительные затраты при создании неформальных тестов означают одновременно и сокращение расходов, что снимает требование обязательного межрегионального использования этих тестов.

Направление, в котором проводится конструирование тестов, определяется только куррикулярными целями и потребностью в информации, которую испытывают один или несколько препо­давателей.

Неформальные тесты отличаются от традиционных субъек­тивных методов проверки уровнем объективности. Для нефор­мальных тестов используются те же самые типы заданий, что и для формальных тестов, с той лишь разницей, что в неформаль­ных тестах преобладают альтернативные и краткие формы от­вета, так как их легче конструировать. Как и в формальных тестах, сама проверка, постановка заданий и обработка данных стандартизованы, что обеспечивает достаточно объективное из­мерение.

Неформальные тесты могут ориентироваться либо в большей мере на нормы соотносительных групп (в данном случае это баллы, полученные в том или ином классе), либо в большей мере на учебные цели. Тем не менее нельзя говорить о нефор­мальных тестах, ориентированных на соотносительные группы или критерии, так как методические затраты, которые составля­ют соответствующую характеристику этих тестов, слишком отличны от тех, которые характеризуют формальные тесты.

Неформальные тесты школьной успеваемости являются ме­тодом педагогической диагностики; они конструируются препо­давателями с целью максимально объективно зафиксировать результаты планируемого ими процесса обучения в своем клас­се и использовать их в своей педагогической практике. В тща­тельно разработанном неформальном тесте можно предполо­жить также наличие валидности и надежности, однако это пред­положение не проверялось с помощью статистических методов.

Существуют возможности перехода от неформального к фор­мальному методу. В 1970 г. была предложена методика вычис­ления селективности надежности и определения ошибок в изме­рении, которая не может быть перенесена на неформальные тесты и малопригодна для них (Gaude,Teschner, 1970). Одна­ко прогресс в области микропроцессорной техники позволит в будущем создать совершенно новые конструкционные условия для неформальных тестов.

Опираясь на фазы создания тестов, описанные в гл. 2 и 3, коротко остановимся на конструировании неформальных тестов.

Фаза подготовительного планирования в принципе не отли­чается от аналогичной фазы, описанной в гл. 2. Естественно, что на первый план здесь выдвигаются проблемы, относящиеся к тем занятиям, которые проводит сам автор теста.

При куррикулярном анализе учитель ориентируется только на те учебные цели, которые он выбрал для своего класса. Ча­ще всего исследуются небольшие фрагменты занятия. Однако на занятиях по так называемым «неосновным» предметам мож­но проверить также и более объемные единства. Эта форма про­верки знаний заменяет прежние задания на карточках. Учебные цели часто операционализируются и преобразуются в тестовые задания. Чтобы получить ясность о содержательных и когнитив­ных требованиях и соответствующим образом учитывать их, рекомендуется обращаться к «Таблицам спецификации», одну из которых мы заимствовали из работы Зелига (Seelig, 1969).

История, 9—10-й классы полной народной школы

Тема: Веймарская республика

Числа обозначают распределение заданий в неформальном тесте, содер­жащем всего 50 заданий. При составлении таблицы спецификации уже учи­тывается возможный объем теста. Если в распоряжении преподавателя только один урок для проверки определенного материала, то отбор будет иным, нежели в том случае, если он располагает в два раза большим временем. Целесообразно включить в таблицу спецификаций также те требования, кото­рые до сих пор не могли быть проверены с помощью обычных тестовых за­даний. Преимущество подобного решения состоит в том, что таким образом быстрее, чем обычно, определяются возможности исследовательского инстру­ментария и появляется стимул к использованию новых типов заданий.

Построение заданий в принципе не отличается от аналогич­ной фазы формальных тестов. Имея небольшой опыт конструи­рования заданий, преподаватели непременно должны обсуж­дать свои проекты заданий с коллегами. В более значительной степени, чем это имеет место в формальных тестах, в постановку задания могут привлекаться карты, демонстрация опыта и т.д. и т, п.

Эмпирическийанализ заданий проводится упрощенно. Часто у преподавателя нет ни времени, ни возможностей проверить опытный вариант теста в другом классе. В таком случае тест администрируется только один раз, но в него включаются лишь те задания, которые получили удовлетворительную оценку при анализе. Методы анализа заданий опираются главным образом на те принципы, которые используются в тестах, ориентирован­ных на соотносительные группы. В качестве примера приведем очень простой, но вполне достаточный метод Дидериха (Diederich, 1968).

Вначале учитель обрабатывает результаты тестирования своего класса и распределяет их по общему количеству баллов. Затем в зависимости от коли­чества баллов он разделяет результаты тестирования на две половины — верхнюю, лучшую половину (==ОН) и нижнюю, худшую половину (== UH).При нечетном количестве участников тестирования одна тетрадочка с отве­тами при дальнейшей обработке не учитывается. Если несколько учащихся имеют одинаковое количество баллов на границе между верхней и нижней половиной, то они распределяются произвольно в обе части.

После того как учитель разделил таким образом тетрадочки с ответами, он — на следующем этапе обработки данных — может воспользоваться по­мощью учащихся. Эта процедура требует мало времени и представляет инте­рес для учеников, так как они видят, насколько трудными были отдельные задания, как распределяются ошибки и т. д. Однако предварительно, щадя слабых учеников, необходимо сделать работы анонимными, заменив фамилию кодовым числом. Тетрадочки из верхней половины учитель может раздать одному ряду, тетрадочки из нижней половины — другому ряду. После этого он спрашивает у учеников, сколько правильных решений каждого задания имеется в верхней половине и сколько в нижней. Для этих целей он загото­вил схему, позволяющую внести отметки по каждому заданию:

ОН и UН заполняются с помощью ответов учеников. Сумма ОН+UН явля­ется мерой сложности задания.

Если нужно получить данные о степени сложности задания, как это принято в стандартизованных тестах, то проводятся расчеты по следующей формуле:

степень сложности Р = .

Разность ОН —UН есть мера селективности. Чем значительнее количе­ство правильных решений в верхней половине превышает количество пра­вильных решений в нижней половине, тем селективнее это задание. Проде­монстрируем подобные расчеты на примере.

В классе из 35 учащихся (34 тетрадочки с ответами используются для анализа заданий) в верхней половине оказалось 13, в нижней — 8 правиль­ных решений. Это дает ОН+UН = 21 критерий для определения степени труд­ности задания или

Следовательно, задание решили 21 ученик. Это составляет приблизитель­но 62%. Это и есть соответствующая степень трудности задания. ОН — UHесть 13 — 8=5. Если эта разность соответствует 10% общего числа учеников в классе, то селективность удовлетворительная. Если она соответствует 15%, то ее можно считать хорошей. В нашем случае селективность составляет приблизительно 14,7%, т. е. является хорошей.

Если преподаватель тяготеет к принципам обучения, достигающим цели, то ои будет стремиться к степени сложности в 80 единиц и выше. В таком случае он может рассчитывать на значительно меньшее расхождение между количеством правильных решений в верхней и нижней половине. В нефор­мальных тестах эти данные являются лишь отправной точкой для отбора заданий, в ходе которого необходимо учитывать также содержательные ас­пекты и характеристику учебной ситуации.

Ни выверки, ни проверки качества теста здесь не проводит­ся. Учитель производит подсчет баллов, полученных за выпол­нение заданий, и после этого может распределить учеников по ранжиру. После распределения решений по отдельным задани­ям он может составить как для класса, так и для отдельного ученика некоторое подобие профиля и использовать эту инфор­мацию в своих дидактических поисках. Отправной точкой для определения надежности теста может стать следующая табли­ца. В неформальных тестах, в которых проводился анализ зада­ний, измерительная ошибка составляет приблизительно:

±2 балла при объеме теста менее 24 заданий.

±3 балла при объеме теста от 24 до 47 заданий.

±4 балла при объеме теста от 48 до 89 заданий.

Эта информация может предостеречь от переоценки случай­ных расхождений.

В нашей системе образования неформальные тесты исполь­зуются лишь в экспериментальных школах. Это объясняется главным образом тем, что учителей отпугивают затраты, свя­занные с их созданием. При этом они часто не замечают того, что более высокие затраты при конструировании тестов окупа­ются значительной экономией времени при обработке данных. Если преподаватель собирает опробованные им задания, если несколько преподавателей пользуются подобными наборами заданий, тогда возникает существенная экономия времени, не говоря уже о выигрыше в объективности и точности измерения. Неформальный тест, будучи методом, построенным на тщатель­ном исследовании куррикулума и применении методики измере­ния, мог бы заменить многочисленные письменные работы и устные задания.

Система банка заданий или накопления тестовых заданий должна соединить преимущества неформального тестирования с сокращением производительных затрат при одновременном повышении качества тестирования. Для этого операционализованные учебные цели обеспечиваются тестовыми заданиями, которые, пройдя эмпирическую проверку с помощью формаль­ных методов, поступают в банк заданий. Называя учебные цели и необходимые характеристики заданий, учителя могут затребо­вать эти задания и присоединить к тестам, оптимально адапти­рованным к конкретному занятию. Эта сама по себе простая система до сих пор еще не утвердилась, так как ее оптимальная реализация предполагает использование компьютерной техники. К коренным переменам здесь могут привести новые поколения микрокомпьютеров.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/27850-neformalnye-testy-shkolnoj-uspevaemosti