Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога образовательной организации с агрессивными детьми младшего школьного возраста

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

по программе дополнительного профессионального образования

(повышение квалификации)

ТЕМА: «Коррекционно-развивающая работа

педагога-психолога образовательной организации с агрессивными детьми младшего школьного возраста»

Выполнила:

педагог-психолог МБОУ КШ №7

Карпова Гульнора Рифовна

Ульяновск, 2017

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста………………………... 6

1.1 Общее понятие «агрессия» и «агрессивность»…………………………….6

1.2 Причины формирования агрессивного поведения у ребенка и формы ее коррекции………………………………………………………………………….8

Глава 2. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе с агрессивными детьми младшего школьного возраста………………………...11

2.1 Диагностический инструментарий коррекционно-развивающей работы..11

2.2 Анализ результатов диагностирования по методике Люшера…………..15

Заключение………………………………………………………………………20

Библиографический список использованной литературы……………….…...22

Приложение 1.…………………………………………………………………...24

Приложение 2……………………………………………………………………33

Приложение 3……………………………………………………………………39

Введение

Тема агрессии всегда  вызывала интерес психологов. Данной теме посвящено много фундаментальных  теоретических исследований о причинах возникновения агрессивного поведения ( Р.Бэрон, Д.Ричардсон, А.Бандура, Г.Бреслав, А.Басс, Э.Фром, В.Оклендер и др.) [16]. Феномен агрессивного поведения из поколения в поколение дополняется особенностями современного мировозрения.

Наш современный ребенок в обычной настоящей школе, в коллективе своих сверстников, который изо дня в день нападает на остальных детей, обзывает окружающих и бьет, отбирает школьные принадлежности, ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения - он - «гроза» детей и источник огорчений педагогов и родителей. Такого драчливого, грубого ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять. Он нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия - это отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события. Агрессивный ребенок чаще чувствует себя отверженным, никому не нужным. Безучастность родителей вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят. «Как стать любимым и нужным» - неразрешимая проблема, стоящая перед маленьким человеком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников [12].

Агрессивный ребенок, используя любую возможность стремится разозлить маму, педагога, сверстников. Он «не успокаивается» до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку. Не всегда понятно, чего добивается ребенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых - наказание. В действительности, это порой лишь отчаянная попытка завоевать свое место под солнцем. Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире (как ему кажется), как защитить себя. Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других.

Актуальность темы итоговой аттестационной работы заключается в том, что несмотря на всю негативность агрессии, в последнее время психологи стали рассматривать и ее положительное значение, как примирение после агрессии, что является необходимым фактором человеческой жизни.
Например, М.Л. Бутовская рассматривает агрессию как надежный механизм снятия социальной напряженности и механизмы, обеспечивающие восстановление социальных отношений, нарушенных в процессе конфликта.

Цель:

Овладеть технологией комплексного анализа причин психолого-педагогических проблем младших школьников и возможными вариантами профилактики и коррекции.

Объект исследования – эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – причины, влияющие на изменение эмоционального состояния младшего школьника, подбор коррекционно-развивающей программы работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста.

Задачи:

Овладеть алгоритмом выявления причин психолого-педагогических проблем младших школьников, приводящих к агрессии.

Научиться анализировать возможные причины психолого-педагогических проблем агрессивного поведения.

Научиться подбирать диагностический инструментарий к коррекционно-развивающей работе педагога-психолога в школе с агрессивными детьми младшего школьного возраста.

Сформировать умение адекватно использовать выбранный диагностический инструментарий и выполнить качественный анализ полученных результатов.

Научиться формулировать психологический диагноз с возможными вариантами профилактической и коррекционно-развивающей работы.

Гипотеза исследовательской работы в том, что ребенок не имеющий представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире (как ему кажется), как защитить себя в конфликтной ситуации, ведет себя агрессивно, очень часто подозрительно и настороженно, перекладывает вину за затеянную им ссору на других, меняет свое поведение в схожих конфликтных ситуациях после занятий по формированию положительного отношения к окружающим и себе.

Местом проведения диагностического исследования итоговой аттестационной работы выбрано муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Ульяновска «Кадетская школа № 7 им. В.В. Кашкадамовой».

Глава 1. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста

1.1Общее понятие «агрессия» и «агрессивность»

В переводе с латинского языка «агрессия» означает «нападение». В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко. Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом), и с негативными мотивами (стремление вредить), а так же с негативными установками (расовые предубеждения) и разрушительными действиями.
В психологии под агрессией понимают тенденцию (стремление), проявляющуюся в реальном поведении или фантазировании, с целью подчинить себе других или доминировать над ними. Данная тенденция носит универсальный характер, а сам термин «агрессия» в целом имеет нейтральное значение. По сути, агрессия может быть как позитивной, служащей жизненным интересам и выживанию, так и негативной, ориентированной на удовлетворение агрессивного влечения самого по себе.

Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность. Целью агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия) [25]. Агрессия бывает направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело, личность). Особую опасность представляет агрессия, направленная на других людей. А.Бандура и Р.Уолтерс называют ее асоциальной агрессией и связывают с действиями социально-деструктивного характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по закону. 
Агрессия принимает самые разнообразные формы - явные или латентные. Несмотря на то, что термин «агрессия» обычно употребляется для обозначения разрушительных намерений, его распространяют и на более позитивные проявления, например, активность, порождаемую честолюбием. Подобные действия обозначают как самоутверждение, чтобы подчеркнуть, что они побуждаются невраждебной мотивацией. Они проявляются в форме конкуренции, стремления к достижениям, иронии, спортивных состязаниях.
Наиболее же привычными проявлениями агрессии считаются конфликтность, злословие, давление, принуждение, негативное оценивание, угрозы или применение физической силы. Скрытые формы агрессии выражаются в форме ухода от контактов, бездействии с целью навредить кому-то, причинение вреда себе и самоубийстве[8].Внутренними репрезентациями агрессии могут быть идеи, фантазии и аффекты. Например, человек может вынашивать идею насилия над кем-то, он может расправляться с обидчиком лишь в своих фантазиях или испытывать сильный аффект. Агрессивное влечение может проявляться через различные агрессивные аффекты, такие, как (в порядке интенсивности и глубины) раздражение, зависть, отвращение, злость, нетерпимость, неистовство, ярость, бешенство и ненависть. Интенсивность агрессивных аффектов коррелирует с их психологической функцией. Агрессия может выполнять такие важные для индивида функции, как отстаивание автономии, устранение источника угрозы или страдания, удаление препятствий на пути к удовлетворению потребностей, разрешение внутреннего конфликта, повышение самооценки. При этом агрессия может частично или полностью не осознаваться ее хозяином[26].

Помимо понятия агрессии, существует понятие агрессивности. Агрессивность – это набор преимущественно межличностных действий, вербальных или физических по форме, деструктивных и вредоносных по отношению к другим людям или предметам. Люди проявляют агрессивное поведение, но беспокойство вызывает детская агрессивность, как правило, в тех случаях, когда она становится хронической или ярко выраженной.

1.2 Причины формирования агрессивного поведения у ребенка и формы ее коррекции

В современной психологии принято различать агрессию как отдельные действия и поступки, а агрессивность как относительно устойчивое свойство личности, определяющее склонность реагировать на окружающий мир преимущественно враждебно. Агрессивность формируется в процессе социализации ребенка  и закладывается уже в дошкольном детстве, определяя во многом дальнейшие пути развития личности в школьном коллективе[12].
Дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь, боятся их.

Таким образом, выделяют причины формирования агрессивного поведения. Причины, связанные с наследственно-характерологическими особенностями:

• наследственность,
• нездоровье ребенка;
• следствие тревожности, страхов, страха нападения;
• особенности темперамента и характера ребенка (пониженная степень чувствительности, сопереживания другим, взрывчатость, гневливость, обидчивость), предрасположенность к заболеваниям, результат особого созревания нервной системы ребенка;
• индивидуальные особенности (сниженная произвольность, низкий уровень активного торможения и т.д.).
Причины формирования агрессивного поведения, связанные с переживаниями, внутренним миром ребенка:
• возрастной кризис;
• неумение сопереживать, эмпатия;

• внутренняя неудовлетворенность ребенка его статусом в семье, в группе сверстников, особенно если ему присуще стремление к лидерству.

Статус для ребенка определяется следующими факторами: внешняя привлекательность, аккуратность, высокий уровень развития гигиенических навыков, опрятность; обладание красивыми и популярными игрушками, готовность ими делиться; организаторские способности; широта кругозора; позитивная оценка взрослого и т.д.
Социально-бытовые причины формирования агрессивного поведения у ребенка:
• конфликт между супругами;
• подсознательное привлечение внимания родителей;
• определенные ситуации, которые провоцируют на проявление агрессивности;
• отношения в семье, у родственников;
• тип воспитания чрезмерно опекают или не опекают вообще, ребенок может быть предоставлен сам себе, родители обеспечивают лишь самое необходимое - кормят, одевают;
• повсеместная демонстрация сцен насилия (СМИ, игрушки с агрессивным выражением лиц, дешевые книги с картинками агрессивной направленности и пр.);
• нестабильная социально-экономическая обстановка в семье и обществе;
• социально-культурный статус семьи и т.д. [19],[22], [3].

И.А. Фурманов (1996) предлагает осуществлять коррекцию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категориидетей:
1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии.
Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистские наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность поведения.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии, отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью, повышенной чувствительностью к оценкам и действиям к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряженностью и импульсивностью.
3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии, характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры.
4. Дети, склонные к проявлению негативизма, отличаются мимизоподобностью», ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.
Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие группы:
• с социализированными (физическая и косвенная агрессия) формами нарушений поведения;

• с несоциализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения [11].

В работе с агрессивными детьми младшего школьного возраста показаны психогимнастика, изо-терапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций.

Правила нейтрализации агрессивных проявлений у детей. Для предупреждения агрессивных поведенческих реакций различного происхождения существует достаточно широкий спектр различных возможностей[15].
Педагоги и психологи должны владеть навыками работы с агрессивным поведением, а также навыками обучения родителей соответствующим умениям и установкам. Для оптимизации конструктивного взаимодействия на агрессивные реакции детей разработаны специальные рекомендации для взрослых (приложение 3).

Глава 2. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе с агрессивными детьми младшего школьного возраста

2.1 Диагностический инструментарий коррекционно-развивающей работы

Коррекционно-развивающая работа агрессивного поведения младшего школьника включает деятельность педагогов и психологов по исправлению тех особенностей развития, которые по принятой системе не соответствуют некой «оптимальной» модели поведения. Педагогическая коррекция направлена на исправление недостатков, отклонений в развитии ребенка и формирование новых, более адекватных моделей поведения через систему коррекционно-воспитательных мероприятий по формированию личности младшего школьника совместно с педагогами, врачами, психологами, коллективно в классе со сверстниками. Оказание психолого-педагогической помощи агрессивному ребенку, выбор условий коррекции агрессивного поведения важна с учетом функций агрессивности в каждой конкретной ситуации.

Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе с агрессивными детьми младшего школьного возраста подразумевает диагностирование учащихся начальных классов на выявление тревожного эмоционального состояния ребенка, проявления агрессии, индивидуальные беседы с выявленной группой детей и составление коррекционно-развивающей программы для работы с детьми.

Эмоциональная установка ребенка младшего школьного возраста может во многом определять доминирующее направление и особенности поведения человека разносторонне как в «плюс» так и в «минус», в целом отразить адаптивность ребенка в коллективе. Часто установки не осознаются детьми, но от этого они не перестают быть действенными. Наиболее оперативную и вполне надежную информацию об эмоциональных установках можно получить, используя цветовой тест Люшера. Тест Люшера в силу своей популярности среди практических психологов не нуждается в подробном описании [7].

Вариант использования теста Люшера существенно отличается от широко известного цветового теста отношений (ЦТО), разработанного Е. Ф. Бажиным и А. М. Эткиндом. Использование ЦТО предполагает выяснение оценочных отношений человека к окружающим его людям на основе связанных с ними цветовых ассоциаций. Считается, что ребенок эмоционально положительно относится к человеку, если подбирает для него тот же цвет, который занимает первое место в ряду его собственных цветовых предпочтений (таким цветом может оказаться и черный). Отношение к человеку оценивается как негативное, если ребенок выбирает для него цвет, занимающий последнее место в его собственной цветовой раскладке. В рамках ЦТО выясняется, как ребенок оценивает окружающих его людей.
В предлагаемом варианте карточки Люшера используются для изучения и описания эмоционального состояния ребенка в различных жизненных ситуациях. Данную методику можно назвать ЦТЭС (цветовой тест эмоциональных состояний), так как любой ребенок, начиная с 5-летнего возраста, легко может указать цвет, на который похоже его настроение в той или иной ситуации. Свое настроение значительно проще сопоставлять с различными цветовыми оттенками, чем характер другого человека.
Таким образом, цель ЦТЭС состоит в выявлении сфер возможной дезадаптации ребенка, то есть в определении тех ситуаций, где ребенок чувствует себя некомфортно, в которых могут проявляться негативные реакции и эмоциональные срывы. Если ребенок часто вынужденно попадает в подобные ситуации, то негативные реакции закрепляются в его поведении. С другой стороны, если вовремя обнаружить «трудные» для ребенка ситуации, то можно разобраться в причинах и оказать ему необходимую помощь, предотвратив закрепление деструктивных форм реагирования.
ЦТЭС отличается от ЦТО характером вопросов, задаваемых ребенку, и подходом к интерпретации ответов. Сама процедура исследования проста. На белом листе в случайном порядке раскладываются карточки Люшера, и ребенку предлагается выбрать (просто показать пальцем, если он затрудняется в названии цвета), на какой цвет похоже его настроение, когда он утром идет в школу. Когда ребенок покажет на соответствующую цветовую карточку, ее номер следует записать и продолжить опрос. Далее следует спросить, на какой цвет похоже его настроение, когда он сидит, например, на уроке математики, природоведении, литературном чтении или русского языка, отвечает у доски, разговаривает с классным руководителем, общается на перемене с одноклассниками и пр. Ответы записываются в заранее приготовленную таблицу.

В заключение ребенок делает выбор собственных цветовых предпочтений, то есть указывает цвета по мере убывания привлекательности - от самого приятного до самого неприятного. Обследование по этой схеме класса из 20-25 человек занимает 40 - 45 минут, то есть урок. Психолог садится в классе за последнюю парту, к нему по очереди подсаживаются учащиеся и выполняют задания в соответствии с инструкцией. Урок при этом проводится в обычном порядке, и учебный процесс не нарушается. Такое обследование можно проводить в начале и конце учебного года, так как оно занимает мало времени, не имеет противопоказаний к повторным применениям и нравится детям. ЦТЭС можно использовать для обследования учащихся с 1-го по 11-й класс.
Анализ цветовых выборов позволяет выявить, насколько комфортно ребенок себя чувствует в типичных для него школьных ситуациях и вероятность проявления в них агрессивного поведения. Цвет, выбранный ребенком для характеристики его самочувствия в той или иной ситуации, интерпретируется по его «абсолютному» значению, вне зависимости от собственных цветовых предпочтений ребенка. Более подробное описание характеристик цветового выбора в приложение итоговой аттестационной работы.

2.2 Анализ результатов диагностирования по методике Люшера

Методика: Цветовая диагностика Люшера  (цветовой тест эмоциональных состояний)

Цель: измерить психофизиологическое состояние человека, эмоциональное состояние человека, его стрессоустойчивость, активность и коммуникативные способности.

Контингент: учащиеся 1-х классов – 20 чел.

Время проведения: ноябрь 2016г., май 2017г.

Вопросы к испытуемым:

Вопрос 1. На какой цвет похоже твое настроение, когда утром идешь в школу?

Вопрос 2. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке математики?

Вопрос 3. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке природоведении?

Вопрос 4. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке русского языка?

Вопрос 5. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке технологии или рисования?

Вопрос 6. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты сидишь на внеурочной деятельности?

Вопрос 7. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты отвечаешь у доски?

Вопрос 8. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты разговариваешь с классным руководителем?

Вопрос 9. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты общаешься на перемене с одноклассниками?

Вопрос 10. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты дома общаешься с родителями о школе?

Вопрос 11. На какой цвет похоже твое настроение, когда ты сейчас проходишь тест, выбери их по мере убывания привлекательности (от самого приятного до самого неприятного)?

Таблица 1. (ноябрь 2016г.)

Таблица 2. (май 2017г.)

В таблице 1 и таблице 2 использованы следующие условные обозначения, характеризующие степень адаптации учащихся:

1. Эмоциональные состояния и установки: «+» - положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение (отмечается при выборе синего, зеленого, красного, желтого и фиолетового
цветов);
«0» - нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности (отмечается при выборе серого цвета);

«-» - отрицательное отношение, установка, негативизм, резкое неприятие, преобладание плохого настроения (отмечается при выборе черного цвета);
«С» - тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.) — отмечается при выборе коричневого цвета;

«И» - инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка» (отмечается при выборе фиолетового цвета только для ситуаций: самочувствие дома, общая установка к школе, взаимоотношение с классным руководителем).

2. Эмоциональная самооценка:

«+» - позитивная самооценка, ребенок отождествляет себя с хорошими детьми (отмечается в том случае, если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов);

«-» - негативная самооценка, ребенок отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится (отмечается в том случае, если общий цветовой выбор ребенка начинается с черного, серого, коричневого цветов);
«И» - инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных более младшему возрасту (отмечается в том случае, если цветовой выбор ребенка начинается с фиолетового цвета).

Проводя сравнительный анализ результатов диагностирования в начале учебного года и в конце можно увидеть существенную разницу эмоциональных состояний первоклассников, связанных с успешной адаптацией, последующими занятиями по коррекционно-развивающей программа для детей младшего школьного возраста по формированию позитивного способа реагирования на ситуации и развитию позитивного отношения к школе.

Заключение

Младший школьный возраст – один из значимых моментов в жизни ребенка, период его качественного и количественного изменения. Возникшие проблемы в знаниях можно в последствие восполнить, а возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер и трудно поддаваться коррекции. В эмоциональной сфере это часто проявляется в том, что ребенок становится агрессивным, раздражительным, непослушным или же наоборот замкнутым, плаксивым, тревожным. Для всех детей с негативным отношением к школе характерно достаточно высокий уровень общей школьной тревожности.

Проведенная нами исследовательская работа позволяет сделать следующие выводы о том, что агрессивное поведение первоклассника, проявляющиеся у ребенка, можно разделить на три основные группы:

1. Трудности во взаимоотношении с родителями: опасения не соответствовать ожиданиям родителей, страх наказаний.

2. Трудность во взаимоотношении с учителями: негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей, страх наказаний.

3. Трудности во взаимоотношении со сверстниками: замкнутость, негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, склонность к конфликтам, агрессивность.

Так как в особой ситуации риска находятся младшие школьники, поскольку именно им постоянно необходимо справляться со сложными условиями школьной жизни при физиологической незрелости организма.
Психология ребенка младшего школьного возраста заключается в том, что он еще мало осознает свои переживания и далеко не всегда способен понять причины, их вызывающие и на трудности в школе ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями – гневом, страхами, обидой.

В приложении 2 предлагается методическая разработка коррекционно-развивающей программы для детей младшего школьного возраста по формированию и развитию позитивного отношения к школе, которая проводилась с детьми младшего школьного возраста на протяжении учебного года. Программа предполагает организацию групповых занятий с детьми 8-10 лет. Поскольку ведущей формой организации общения в младшем школьном возрасте является игра, то организация специальных занятий по формированию и развитию позитивного отношения к школе в данной программе организованно через игровую деятельность. Игра призвана помочь ребенку накопить душевный материал, сформировать и уточнить представления о жизненно-важных действиях, поступках, ценностях[13].

        Опыт показывает, что истоки агрессивного поведения детей лежат в неправильном воспитании в семье, нередко агрессивность родителя является негативным образцом для подражания, становится социальным феноменом, определенной нормой поведения, конечно велика в этом роль и средств массовой информации.

          По преодолению и предупреждению  социально-эмоциональных проблем у детей младшего школьного возраста проводится диагностика таких состояний. По результатам диагностики - коррекционные мероприятия в различных направлениях указанных в приложении.

           Комплексное использование профилактических и коррекционных мер позволяет получить положительные результаты, что подтверждено результатами отраженными в таблице 2.

Библиографический список использованной литературы

Мухина,В.С.«Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» [Текст] /Учебник для студентов вузов - 4-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 455с.

Схемы по педагогической психологии: пособие для студентов, изучающих психологию и педагогику / сост. О. Г. Ксёнда. - Минск: БГУ, 2008. - 115 с.

Сапогова,Е.Е.«Психология развития человека» [Текст] / Учебник для студентов вузов - М.: Аспект пресс, 2001 – 460с.

Хухлаева,О.В.Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников, М.: Генезис, 2001. - 280с

Лэндрет,Г.Л.Игровая терапия: Искусство отношений. - М.: Международная пед.акад., 1994. - 365с.

Панфилова,М.А.Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов и родителей. - М.:»Издательство ГНОМ иД», 2000. – 160с.

Собчик, Л.Н., Модифицированный восьмицветовой тест Люшера., СПБ., 2001.

Бандура,А.Подростковая агрессия. Изучение влияния семейных отношений,М., 1999.

Сартан,П.Н.Тренинг самостоятельности у детей. - М.: Сфера, 2001. - 128с.

Клюева,Н.В.Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг, - Ярославль: Академия развития, 2001 - 160с

Бреслав,Г.Э.Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности., [Текст] СПБ.,2006.

Журавлев,Д.,Подростковая агрессивность - психологическая закономерность или социальный феномен/ Нар. Образование 2/2003.

Лебедев ,Л. Д. Арт- терапия детской агрессивности / Начальная школа 2/ 2001.

Майорова,А.В., Е.Е.Чепурных., С.М.Шурухт/Обучение жизненно важным навыкам,СПБ.,2002.

Микляева,А.В.,Румянцева,Г.В.,Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие,СПБ.,2004.

Платонова,Н. М.,Агрессия детей и подростков., [Текст] СПБ.,2004. Подростковая агрессия: изучение влияния воспитания и семейных отношений.

Рогов,Е.И., Настольная книга практического психолога в образовании, [Текст] М., 1996.

Самоукина,Н.В.,Игры в школе и дома : психотехнические упражнения, коррекционные программы.,Ярославль.,2004.

Смирнова,Т.П.Психологическая коррекция агрессивного поведения детей., Ростов на Дону., 2003.

Сорокин,А.И.Конфликтность в поведении детей и подростков, [Текст] Уфа., 1996.

Столяренко,Л.Д.Педагогическая психология, Ростов на Дону, 2003.

Хухлаева, О.Классификация нарушений / Школьный психолог № 41/2001.

Школьный психолог/Агрессивный ребенок., [Текст] № 18/2001

Бутовская М. Л.,Буркова В. Н.,Тименчик В. М.,Бойко Е. Ю.Агрессия и мирное сосуществование: универсальные механизмы контроля социальной напряжённости у человека. М.:Научный мир, 2006. 275 с. 

Агрессия у детей и подростков: [Текст] Учебное пособие/Под ред. Н. М. Платоновой. - СПб.: Речь, 2006.— 336 с.

Истрофилова, О.И.Организация работы педагога с агрессивными детьми и подростками: Учебное пособие. – Нижневартовск: Изд-во Ниж-неварт. гос. ун-та, 2014.- 244 с.

Интернет-ресурсы:

1.Ваш психолог. Работа психолога в школе. -Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Цветовой тест эмоциональных отношений (ЦТЭО)

Анализ цветовых выборов

Анализ цветовых выборов позволяет выявить, насколько комфортно ребенок себя чувствует в типичных для него школьных ситуациях и вероятность проявления в них агрессивного поведения. Цвет, выбранный ребенком для характеристики его самочувствия в той или иной ситуации, интерпретируется по его «абсолютному» значению, вне зависимости от собственных цветовых предпочтений ребенка. Например, если собственный цветовой выбор ребенка начинается с черного цвета и для характеристики своего настроения на уроке математики он также выбирает черный цвет, то делается вывод и об отрицательной самооценке, и о резких неприятных переживаниях на уроках математики.

Если ученик сравнивает свое настроение на каком-либо уроке с черным цветом, то у него имеется активно негативное отношение к предмету или к педагогу либо ко всей ситуации в целом. Такой ученик склонен демонстративно нарушать дисциплинарные требования, оспаривать и не выполнять указания учителя, вступать в пререкания даже по самым несущественным вопросам, задевать одноклассников, если они пытаются его урезонить. Такое поведение может быть характерно для сильных, в целом хорошо успевающих учащихся, а не только для слабых. Если вовремя не разобраться в причинах, то тогда могут возникнуть глубокие конфликты между учеником и учителем, семьей и школой.
Причины могут быть как личного, так и учебного плана. Чаще в основе негативного отношения к предмету лежит его непонимание, связанное либо с недостатками интеллектуального развития самого ученика, либо с существенными пробелами в его знаниях. Возникшие трудности в понимании предмета не сразу отрицательно влияют на получаемые оценки, но существенно изменяют самочувствие ребенка. Это и отражается в оценке его собственного настроения на уроке. Начальная стадия изменения учебной ситуации характеризуется тем, что из-за непонимания ребенку становится скучно на уроке. В этом случае он сравнивает свое настроение с серым цветом. Такому ученику трудно следить за изложением нового материала, участвовать в обсуждении. Он становится пассивным на уроках, ищет, чем бы занять время, отвлекается сам и отвлекает других, получает замечания за нарушение дисциплины. Постепенно внутреннее недовольство и эмоциональное напряжение усиливаются, обостряются взаимоотношения с учителем, и ученик уже начинает сравнивать свое настроение на уроке с черным цветом. Последующее негативное развитие событий обычно занимает от полугода до года. Чем дальше, тем больше учитель начинает сталкиваться с агрессивными реакциями данного ученика, с невыполнением учебных требований, нарушениями дисциплины, вплоть до прогулов, после чего и успеваемость резко падает. После этого нормализовать ситуацию бывает уже очень сложно.
Однако подобное развитие событий можно предотвратить. Если в школе проводится ежегодное обследование всех учащихся с помощью ЦТЭС, то, сопоставляя данные, можно сразу заметить смену эмоционального самочувствия ученика на том или ином уроке. Выявив учеников с негативными эмоциональными установками, следует разобраться в причинах, с возможными занятиями коррекционно-развивающих занятий. В случае групповой работы полученные данные могут быть оформлены в сводную таблицу, удобную для анализа адаптированности учащихся всего класса. В таблице могут быть наглядно представлены характеристики ситуации в классе в целом и особенности эмоциональных установок каждого учащегося. Если более 25% учащихся сравнивают свое настроение на каком-либо уроке с серым и черным цветом, то причиной формирования негативных установок являются резкие изменения или недостатки самой учебной программы и методов преподавания, а не индивидуальные проблемы отдельных учащихся. В этом случае педагог может столкнуться с агрессивной реакцией класса в целом. Класс будет поддерживать негативные высказывания и агрессивные выходки отдельных учеников, проявлять солидарность. В этом случае от учеников можно слышать замечания типа: «Мы этого не проходили», «Нам этого не объясняли», «Мы привыкли к другому оформлению», «Этого нет в учебнике», «Мы не обязаны покупать дорогие пособия» и т. п. Значительно реже приходится иметь дело с несправедливостью или другими личными недостатками учителя.
Надежность интерпретации цветовых выборов и цветовых ассоциаций подтверждена наблюдениями педагогов, психологов, родителей, а также сведениями о состоянии здоровья ребенка. По нашим наблюдениям, вероятность различных вариантов агрессивного поведения в большей степени связана с выбором черного, серого, зеленого и фиолетового цветов, для профилактики возможных негативных изменений поведения следует также учитывать выбор коричневого и красного цветов.
Так, в частности, зеленый цвет предпочитают дети с высоким уровнем притязаний. Для них характерна озабоченность собственным статусом и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале, хотят быть лучше других. Если им не удается занять то положение, на которое они претендуют, то формирование скрытого агрессивного поведения весьма вероятно.
Детям, которые свое настроение дома ассоциируют с зеленым цветом, необходимо, чтобы в семье их уважали и проявляли серьезное отношение к их мнению, интересам и достижениям, чтобы взрослые не обращались с ними, как с маленькими. Дети, выбирающие зеленый цвет для передачи своего настроения в школе, стремятся к лидерству во всем, стараются получать только «пятерки», хотят быть отличниками, проявляют высокую чувствительность во взаимоотношениях с учителями, добиваются, чтобы их хвалили и ставили в пример другим, готовы заниматься общественной работой, если она повышает их статус в классе. (Если, например, такой ребенок получил пятерку, но об этом не объявят всему классу, он может очень расстроиться.) Если ученик сравнивает с зеленым цветом свое настроение на каком-то конкретном уроке, то высокие оценки именно по этому предмету для него наиболее важны.
Красный цвет предпочитают активные, энергичные, напористые, деятельные дети (иногда слишком деятельные). Они обычно оптимистичны, шумны и веселы. Часто несдержанны. Однако об агрессивном поведении может речь идти только тогда, когда в их цветовом выборе рядом с красным и следующим за ним оказывается черный цвет. Такие дети могут использовать окрики и кулаки как средство убеждения или доказательства собственной правоты.
Фиолетовый цвет предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. Если фиолетовый цвет характеризует настроение ребенка в школе, то он не чувствует ответственности, не готов преодолевать учебные трудности, ходит в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассниками. Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их там хвалят. Однако, если они испытывают трудности при выполнении домашнего задания или получают замечание на уроке, отношение к школе резко меняется: они могут капризничать, устраивать истерики, ссориться и драться с одноклассниками, грубить учителям, отказываться идти в школу. Поведение инфантильных детей очень неустойчиво, оно подвержено настроению, которое складывается в зависимости от ситуации успеха или неуспеха. Обаятельные инфантильные дети обычно становятся резко агрессивными в ответ на любые требования в процессе игрового общения. Они готовы играть, но не переносят, когда от них кто-то что-то требует. В младших и средних классах при большом числе инфантильных детей именно поэтому часто возникают неожиданные конфликты, немотивированные ссоры и даже драки между детьми, которые всегда играют вместе и хорошо друг к другу относятся. Учителя знают, что часто именно подружки жалуются, ябедничают, подстраивают мелкие пакости друг другу.

Особенно резко поведение инфантильного ребенка может измениться, когда беспечное детство окончательно сменяется школьными буднями. Когда учебные требования становятся ежедневными реалиями, а взрослые, чтобы добиться их выполнения от ребенка, используют методы давления и принуждения, то он неожиданно резко начинает сопротивляться, и капризно-агрессивная манера поведения достаточно быстро закрепляется. Чтобы инфантильный ребенок привык без сопротивления и капризов выполнять скучную, неинтересную работу, следует какое-то время проделывать ее с ним совместно, но спокойно, без ругани и нажима. Одновременно для преодоления инфантильности следует менять манеру общения с ним, постепенно расширять сферу его обязанностей и самостоятельной деятельности.
В любом взаимодействии, в играх для инфантильных детей характерна инертность поведения, связанная с тем, что они обычно не обращают внимания на реакцию окружающих. Их не заботит, нравится или нет другим то, что они говорят или делают. Они не замечают, не реагируют, когда их пытаются остановить тактично. Когда окружающие теряют терпение и начинают резко выговаривать инфантильному ребенку, он отвечает истерикой или агрессивным срывом. На спокойные речевые замечания инфантильный ребенок вообще не обращает внимания. Чтобы его остановить, необходим мягкий телесный контакт и разговор, обсуждение «глаза в глаза». Обращение к ребенку какое-то время необходимо совмещать с телесным контактом (положить руку на плечо, взять за руки и пр.), в процессе которого следует объяснить ему, что надо и что не надо делать. Таким образом, можно обходиться без истерик и формировать у ребенка конструктивную манеру общения.

Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как правило, оказывается, что родители продолжают обращаться со школьником как с маленьким ребенком: потакают и умиляются его капризам, строят отношения с ним по принципу гиперопеки. Не учат его справляться с трудностями, а фактически формируют и закрепляют капризно-агрессивное поведение. Если ребенок с фиолетовым цветом ассоциирует свои отношения с учителем, то от него он ожидает повышенной заботы и индивидуализированного отношения. Может обижаться и капризничать, если учитель не оказывает ему эмоциональных знаков внимания (не улыбается, не обнимает), а строит отношения с ним только на «деловой» основе. В этом случае он дома жалуется на несправедливость учителя, тем самым провоцирует конфликты родителей со школой. Такой ребенок не соблюдает «дистанцию» в отношениях с учителями, старается любыми способами добиться расположения любимого учителя, нередко раздражая его своей навязчивостью. Педагог невольно старается избегать общения с таким учеником. В этом случае любовь инфантильного ребенка легко трансформируется в озлобленность и мстительность, агрессивные выходки по отношению к учителю. Фиолетовый может быть предпочитаемым цветом и у старшеклассников. Их инфантилизм проявляется в безответственности, несамостоятельности, подверженности внешним влияниям, склонности к необдуманным, ситуативным поступкам. Подобная личностная незрелость может быть свойственна подросткам и с высоким интеллектуальным развитием. Когда в классе около половины детей в качестве наиболее приятного выбирают фиолетовый цвет, то класс в целом может оказаться неуправляемым.
Коричневый цвет предпочитается тревожными детьми, которые часто испытывают эмоциональный или физический дискомфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо», «тошнит», «у меня болит живот» и т. п.), страх. Если коричневый цвет оказывался на первом месте в ряду цветовых предпочтений ребенка, то обычно это было связано с наличием у него каких-либо хронических заболеваний (часто сильного диатеза, аллергии) или травм (ушибов, переломов), которые осложняли его деятельность и общение. Ребенок может замыкаться в себе, выглядеть угрюмым, избегать общения.
Ребенок, выбирающий коричневый цвет для обозначения своего настроения в школе или дома, обычно плохо себя чувствует в этих ситуациях: боится родителей или школы, испытывает затруднения в учебе по каким-то конкретным предметам. Например, неграмотные учащиеся вплоть до 7-8-го класса выбирают коричневый цвет для обозначения своего самочувствия на уроках русского языка. Если учащиеся привыкают к неуспеху и порицаниям, перестают стараться, то их отношение к предмету меняет свою окраску сначала на серый, а потом и на черный цвет. Ребенок может оценивать свое самочувствие на уроке коричневым цветом, несмотря на высокую успеваемость, если она достигается при недостатке интеллектуальных способностей зубрежкой и списыванием.

Предпочтение черного цвета отражает негативное отношение к себе и ко всему окружающему миру, активное, резкое неприятие, протест. Если ребенок выбирает черный цвет как наиболее предпочитаемый, отводя ему первое место в своем цветовом выборе, то внутренне он уже, скорее всего, согласился с той отрицательной оценкой, которую часто получает от окружающих. Он уже не старается исправиться, подтянуться в учебе, контролировать свое поведение. Напротив, он ведет себя демонстративно вызывающе, агрессивно реагирует не только на замечания, но и на искренние попытки помощи со стороны учителей, родителей, одноклассников.

Дети, у которых черный цвет ассоциируется со школой, как правило, ненавидят все, что связано с учебой, и открыто говорят об этом. Первоклассники выбирают черный цвет крайне редко. Однако к средней школе выбор черного цвета встречается все чаще и чаще. С черным цветом могут ассоциироваться отдельные, особо нелюбимые школьные предметы. Эти предметы ребенок, если его не заставляют, не учит. Если заставляют, то «просматривает», не вникая в содержание. Уроки с удовольствием пропускает, а если и присутствует, то занимается своими делами и не вникает в объяснения учителя. Если ребенок открыто конфликтует с учителем, то и отношения с ним может ассоциировать с черным цветом.

Если черный цвет характеризует настроение детей дома, то можно предположить, что они находятся в состоянии открытой конфронтации с родителями. Родители и дети в этом случае жестко отстаивают каждый свою позицию. Именно поэтому черный цвет часто предпочитают подростки, когда вступают в состояние непримиримой конфронтации с окружающим взрослым миром. По мере взросления подростка, когда острота противостояния снимается, уходит и предпочтение черного цвета.
Предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличием. «Серое» настроение в школе означает пассивное ее неприятие, равнодушие к ней. Ассоциации серого цвета с теми или иными уроками означает скуку. «Серое» настроение дома чаще всего связано с тем, что дети предоставлены сами себе, брошены, какое-либо эмоциональное участие со стороны взрослых в их жизни отсутствует.
В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоциональные установки в различных жизненных ситуациях. Установка — это «руководство к действию», ожидание, которое стремится быть реализованным. Если результаты обследования свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равнодушие, негативизм, тревога, защитная агрессия) по отношению к какой-либо ситуации, необходимо выяснить ее причину.
Негативное отношение к школе, отдельным урокам, страхи перед контрольными работами, ответами у доски чаще всего возникают у школьников из-за учебных трудностей, непонимания предмета. Корни проблем обычно лежат в недостатках интеллектуального развития ребенка, а не в его общении с родителями, учителями или одноклассниками. Если ребенок к школе и к урокам относится хорошо, но негативно оценивает свои состояния в ситуациях проверки знаний (ответ у доски, настроение перед контрольной работой), то это свидетельствует о непрочности знаний и о том, что его отношение к школе скоро может измениться в худшую сторону. Если около половины класса оценивает свое эмоциональное состояние подобным образом, то в самом ближайшем времени ситуация в классе резко изменится. Ребята начнут прогуливать уроки, не являться на проверочные и контрольные работы, резко упадет дисциплина и успеваемость. Класс в целом перейдет в категорию «трудных», где многие дети конфликтуют с учителями. Часто подобные изменения происходят с 6-7-ми классами. Обычно причину падения дисциплины объясняют подростковым кризисом. Через подростковый возраст проходят все дети, но конфликтными и агрессивными становятся далеко не все. Значит, нужно искать причину, а не успокаивать себя ссылками на «трудный» возраст.
Важное значение при переходе на вторую ступень обучения имеет психологическая диагностика в рамках ТООР готовности учащихся 3-4-х классов к этому переходу. Диагностика позволяет выявить вероятные осложнения в обучении и развитии и дать рекомендации учителям и родителям, позволяющие полностью избежать этих осложнений. Если вовремя не помочь детям, то тем самым взрослые подталкивают их на путь неконструктивных способов избегания учебных неприятностей. С помощью ЦТЭС можно выявить глобально дезадаптивных учащихся, способных на аутоагрессию, суицидные поступки. Такие учащиеся свое настроение в школе, дома, почти на всех уроках, а также в ситуациях общения с одноклассниками и учителями сравнивают только с черным, серым и коричневым цветами. С ними не только необходимо сразу провести психотерапевтическую работу, но надо обязательно выяснить причины подобного состояния, чтобы помочь ребенку выйти из него.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

«Коррекционно-развивающая программа для детей младшего школьного возраста по формированию и развитию позитивного отношения к школе»

Категория детей: дети 8-9 лет с нарушениями эмоционально- личностного развития, негативным отношением к школе.

Срок обучения: 3 месяца (23 занятий и два диагностических обследования.).

Режим работы: 2 раза в неделю.

Обоснование

Часто с переходом во 2 -3 класс у детей формируется отрицательное отношение к школе, нежелание учиться. Причиной этого является неблагополучные отношения в семье, учебные нагрузки, конфликты с учителем и сверстниками, отсутствие учебной мотивации и т.д. В эмоциональной сфере это часто проявляется в том, что ребенок становится агрессивным, раздражительным, непослушным или же наоборот замкнутым, плаксивым, тревожным. Для всех детей с негативным отношением к школе характерно достаточно высокий уровень общей школьной тревожности. В младшем школьном возрасте к перечисленным выше причинам, которые вызывают высокую тревожность у детей младшего школьного возраста, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответы у доски, самостоятельные, контрольные и т.п.) ситуации.

Младший школьный возраст – один из значимых моментов в жизни ребенка, период его качественного и количественного изменения. Однако в школе многие педагоги и родители гораздо больше внимания уделяют количественным параметрам приобретенных ребенком знаний и умений. Качественные изменения, которые происходят в ребенке во время его учения, многими недооцениваются. В то время как именно качественные изменения особенно значимы, они могут сыграть как позитивную роль, могут укрепить психологическое состояние ребенка, либо подорвать его. И, если проблемы в знаниях можно в последствие восполнить, то возникшие психологические нарушения могут иметь стойкий характер, трудно поддаваться коррекции. 
С переходом ребенка во 2-3 класс наиболее часто родителей беспокоят такие индивидуальные особенности ребенка, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, замкнутость, тревожность, страхи, вранье и т.п.

Основная цель программы: формирование и развитие позитивного отношения к школе, что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной сферы детей, умения понимать свое эмоциональное состояние, распознавать чувства других людей.

В соответствии с этой целью формируются задачи программы:
1. Актуализация школьных переживаний.

2. Предупреждение и снижение тревожности и страхов детей.

3. Выработка у детей адекватного отношения к ошибкам и неудачам.
4. Формирование позитивного отношения к сверстникам.

5. Развитие внутренней активности детей, уверенности в себе.
6. Формирование стремления к реализации своих способностей.
7. Снятие тревожности, эмоционального напряжения.

8. Развитие произвольности, внутреннего плана действий, уровня самоконтроля.
9. Помочь детям осознать требования родителей, сопоставить их со своими возможностями и желаниями.

Реализация программы предполагает определенную поэтапность работы.

1 этап работы: - диагностический:

На этом этапе проводится комплексная диагностика потенциальных участников группы. Обследование проводится на материале следующих методик:
1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности

  (Прихожан А.М. на основании методики Amen E.W., Renison N.). С помощью данной методики можно выявить уровень тревожности учащихся в различных школьных ситуациях, определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность и какие конкретно формы принимает.

2. Тест Розенцвейга. 

Методика предназначена для исследования реакции на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или общению, а также удовлетворению потребностей личности. Методика позволяет исследовать такие реакции, как агрессия, апатия, застенчивость, замкнутость и т.д.

3. Анкета для родителей.

Предназначена для изучения эмоционально – волевой сферы ребенка.

4. Опросник родительского отношения (А. Я. Варга, В. В. Столин).

Второй этап работы связан с определением содержательного компонента, то есть подбором упражнений, соответствующих задачам программы и индивидуальным особенностям участников группы.
Программа представляет собой цикл из 16 занятий. Продолжительность одного занятия 40-45 минут. Режим проведения: 2 занятия в неделю в течении 2-х месяцев.

Основные этапы программы:

1. Ориентировочный этап - посвящен решению следующих задач:
1.1. знакомство детей в группе;

1.2. сплочение группы и поддержание группового единства;
1.3. создание в группе доброжелательной атмосферы, снятие тревожности, эмоционального напряжения.

2. Реконструктивный этап – направлен на достижение основных задач

программы.
3. Заключительный этап – направлен на закрепление желаемых форм

поведения и отработку навыков и умений, сформированных в ходе занятий.

Каждое занятие состоит из 3-х частей: вводной, основной и заключительной.

Целью вводной части является эмоциональное раскрепощение детей, снятие напряжения и скованности в поведении.
Содержание основной части соответствует задачам программы.
Целью заключительной части является подведение итогов занятия, выделение наиболее успешных ребят, их поощрение за старания, пожелание приятного друг другу.

Все упражнения и игры, используемые в программе можно подразделить на 5 групп:

К первой группе относятся игры и упражнения, направленные на снятие напряжения и раскрепощение детей, дающие возможность проявить индивидуальность: «Чет и нечет», «Принц –на -цыпочках», «Путешествие по классной доске» и т.д.

Вторая группа игр направлена на выработку правильного отношения к ошибкам и неудачам, на формирование уверенности в себе, стремления к реализации своих способностей: «На ошибках учатся», «Ученик дня», «Верить и стараться» и др.

К третьей группе относятся игры и упражнения, направленные на актуализацию школьных переживаний, снижение тревожности и страхов: «Неоконченные предложения», «Школа – фантазия», «Что делает учитель», «Что я чувствую в школе», «Родитель, учитель, ученик» и др.

Четвертую группу составляют игры, способствующие развитию произвольности, внутреннего плана действий: «Друг к дружке», «Кто точнее?», «Найти смысл» и др.

Пятая группа игр и упражнений направлена на формирование позитивного отношения к сверстникам: «Мой класс», «Найти пару», «Подари подарок другу» и др.

Основные формы работы:

Игротерапия направленная на:

снятие напряжения и раскрепощение детей, дающие возможность проявить индивидуальность: «Чет и нечет», «Принц –на -цыпочках», «Путешествие по классной доске» и т.д.

выработку правильного отношения к ошибкам и неудачам, на формирование уверенности в себе, стремления к реализации своих способностей: «На ошибках учатся», «Ученик дня», «Верить и стараться» и др.

актуализацию школьных переживаний, снижение тревожности и страхов: «Неоконченные предложения», «Школа – фантазия», «Что делает учитель», «Что я чувствую в школе», «Родитель, учитель, ученик» и др.

развитие произвольности, внутреннего плана действий: «Друг к дружке», «Кто точнее?», «Найти смысл» и др.

формирование позитивного отношения к сверстникам, навыков совместной деятельности: «Мой класс», «Найти пару», «Подари подарок другу» и др.

развитие внимания ребенка к самому себе, своим чувствам, переживаниям: «Я и Я», «Слушаем себя», «Страна клякс», «Кто Я?» и т.д.

осознание отношений внутри семьи, формирование теплого отношения к ее членам, осознание себя как полноправного, принимаемого и любимого другими членами семьи: «Домашний фотоальбом», «Праздник в семье», «Мы – взрослые» и т.д.

Арттерапия: способствует в продвижении с символического уровня на конкретный и с подсознательного на сознательный за счет поощрения детей к повторному переживанию прошлых событий, которые были заблокированы и препятствовали личностному росту. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербального общения: «Кляксы», «Моя планета», «Я в будующем» и т.д.

Сказкотерапия: позволяет детям актуализировать и осознавать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочными героями, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя.

Психогимнастика:  способствует преодолению барьеров в общении, снятию психического напряжения, позволяет создавать условия и возможности для самовыражения детей.

Беседа: «Что значит любить родителей», « Что я чувствую в школе», «Как стать самим собой или кто хозяин моего «Я» и т.д.

«Дневник достижений»:В течении всего периода работы группы участники группы ведут дневники, которые позволяют отслеживать настроение группы в целом и каждого ребенка в отдельности, те лил иные достижения участников группы, их стремления, успехи и неудачи, способствуют формированию у детей ответственного отношения к занятиям, развитию рефлексии. 
Работы с дневниками позволяет научить детей оценивать ту или иную ситуацию, рефлексировать, ставить перед собой те цели, которых они могут реально достичь.

Работа с родителями:

В программе предусмотрены не только совместные детско – родительские консультации, но и в течение всего периода работы группы проводится работа с родителями посредством домашних заданий и последующими обсуждением с целью :

1. повышения общей сезитивности к ребенку, его проблемам;
2. расширение возможностей понимания родителями своего ребенка, улучшение рефлексии, родительских взаимоотношений с ребенком;
3. активизации коммуникаций в семье.

Медицинское сопровождение:

Очень часто здоровье ребенка является одним из ведущих факторов, влияющих на успешность его в школе, поэтому в процессе работы группы дети находятся под наблюдением невропатолога, который проводит своевременные консультации родителей по вопросам состояния неврологической сферы ребенка, по созданию здоровьесохраняющей среды развития ребенка, осуществляет контроль за результатами лечения, а также медсестры, которая проводит мед. манипуляции и фитотерапию.
Каждый ребенок в группе по желанию родителей проходит осмотр невропатолога, в зависимости от состояния здоровья назначается индивидуальный курс поддержки.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Правила экстренного вмешательства позволяют в конфликтной ситуации с агрессивными детьми и подростками обеспечивать позитивное разрешение конфликтов и устанавливать партнерские отношения.
Правило 1. Игнорировать незначительную агрессию.
Если ребенок или подросток проявит в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, можно просто позволить ему пережить это, внимательно выслушав и переключив его внимание на что-то другое.
Правило 2. Акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности ребенка и подростка.

Негативная оценка личности является одной из наиболее распространенных причин перехода агрессивных реакций в устойчивое агрессивное поведение. Родители и педагоги склонны обобщать однократные поступки до личного ярлыка. Дети, проявляющие агрессию, моментально получают репутацию «агрессивных», «конфликтных», «враждебных».
Правило 3. Не усиливать напряжение ситуации.

Основная задача взрослого, сталкивающегося с детско-подростковой агрессией, - снизить напряжение ситуации.
Типичные действия взрослого, усиливающие напряжение и агрессию, включают в себя: повышение голоса, изменение тона на устрашающий; демонстрация власти: «Учитель здесь пока еще я», «Будет так, как я скажу»; сарказм, насмешки; настаивание на своей правоте; сравнение ребенка/подростка с другими детьми/ подростками; команды, жесткие требования, давление; подкуп, награды.
Правило 4. Обсуждать проступок.

Для профилактики агрессивного поведения необходимо обсуждать нежелательное поведение ребенка/подростка всякий раз, когда оно превышает допустимый порог. Анализировать поведение нужно не в момент самой выходки, а только после того, как ситуация разрешится и обе стороны успокоятся. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, а затем обсудить в группе или семье. При обсуждении важно сохранять спокойную и объективную позицию, апеллируя не к личности ребенка/подростка, а к тем правилам, которые он нарушил.

Правило 5. Сохранять положительную репутацию.

Ребенку, тем более подростку, очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное – публичное осуждение и негативная оценка.
Дети и подростки стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защиты и защитного поведения. Их цель – сохранить самоуважение, так как плохая репутация и негативный ярлык опасны и, закрепившись за ребенком/подростком, становятся самостоятельной побудительной силой агрессивного поведения личности.
Правило 6. Демонстрировать модели неагрессивного поведения.
Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» - это демонстрирование моделей поведения, альтернативных агрессивному. Главное условие – искренность взрослого, соответствие словам его невербальных реакций. Поведение взрослого существенно зависит от характера и силы агрессивных реакций ребенка/подростка. На начальной стадии агрессивного поведения (при первых незначительных признаках) целесообразно использовать мягкую тактику – игнорирование; переключение внимания; «изящный уход». Нередко этого бывает достаточно для того, чтобы предотвратить усиление агрессии и разрядить ситуацию.
Изящный уход – это дипломатический маневр, позволяющий всем участникам выйти из травмирующей, конфликтной ситуации. Любая оригинальная или просто нестандартная реакция педагога на агрессивное поведение циников помогает разрядить конфликтную ситуацию лучше, чем любые угрозы и административные меры. Как показывает описание приведенных выше психолого-педагогических технологий, все они включают параллельную работу с социумом, либо его использование для коррекции тех или иных отклонений в поведении и общении детей и подростков.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/279676-korrekcionno-razvivajuschaja-rabota-pedagoga-