Развивающая среда

ВВЕДЕНИЕ

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Учреждения с группами для детей с умственной отсталостью решают задачи: создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств. Содержание и методы коррекционно-воспитательной работы предполагают комплекс мер, направленных на всестороннее развитие личности, на сглаживание различных недостатков психики умственно отсталых дошкольников, усугубляющих их интеллектуальную, физическую и социальную несостоятельность. Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Одним из способов улучшения качества жизни ребенка с нарушениями развития является повышение уровня его социализации, адаптации в обществе и умений достойно жить в нем.Основная идея гуманистического подхода в работе с детьми с отклонениями в развитии: «Мозг не равен сознанию». Исходя из этого, создаётся возможность для каждого ребенка в виде помещения его в особые социальные отношения в специальную предметно-развивающую среду, через которую наиболее полно раскрывается социальный потенциал каждого воспитанника.На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности«психологические функции».

ФУНКЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ.

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СРЕДЫ

Подкоррекционной средой мы подразумеваем совокупность условий, влияющих на коррекционный процесс. Среда оказывает влияние на уровень, на эффективность коррекционного процесса, но в разной степени. Она обуславливает цели специального образования:

1) развитие личности ребёнка, имеющего проблемы в развитии, компенсацию дефекта;

2) усвоение социального опыта, так как цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией);

3) поиск более эффективных путей для развития детей.

Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как систему, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитания, как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам. Социально-культурная среда представляет совокупность веских структур и зависимости, через которые реализуются деятельность и ролевое поведение индивида. Образование в этом случае выступает моментом существования социума и его моделью.
Среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие, она формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни; стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения; выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности; окружает, пронизывает, завлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности.Совокупность предметов образует непосредственную предметную форму существования культуры. В предмете запечатлеваются усилия, опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений, поэтому он становится «человеческим предметом». Именно поэтому в предмете и через предмет человеку дана его подлинная история, его общественная биография. Культурная ценность предмета заключается в том, насколько предмет стал человеческим, насколько в нем представлена и воплощена ценность, выражена определенная человеческая сила и способность.
В изучении механизмов воздействия среды на личность психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Л.С.Выготский понимает под ней своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Роль среды состоит в том, что она « … по своему преломляет и направляет, и всякое раздражение действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне». Он пытался понять связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, при этом необходимо учитывать изменения в самой среде и в развитии ребенка.
Л.И.Божович среду определяет как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его эффективного отношения к среде. Эта позиция позволила осуществить поиск организации среды в двух условиях: духовно-пространственном и предметно-пространственном, обеспечивших не только отношение ребенка к среде, но и его активность в ней.
По мнению А.И.Леонтьева, среда – это прежде всего то, что создано человеком. «Это человеческое творчество, это культура». Психологическая наука стоит на позиции понимания среды как результата и процесса собственного творческого саморазвития личности. В нашем понимании среда выступает не только условием творческого саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее требует от педагога фантазии и разнообразие способов ее создания.
Наша позиция состоит в моделировании социокультурной пространственно-предметной развивающей среды, которая позволила бы ребенку проявлять творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетическое и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. В нашей педагогической работе социокультурная среда строится в двух пластах: пространственно-предметном и духовно-эмоциональном. Первый пласт – вещественный, материализованный, а второй – духовный, личностный, оценочный, построенный на диалоге общения педагога с ребенком, ребенка с искусством.
Из положений А.И.Леонтьева, А.В.Запорожеда, Е.А.Флерина, Н.А.Ветлугина вытекают основные исходные позиции, подтверждающие воспитательную роль предметно-пространственной среды при условии:
- содержательности и эстетической значимости этой среды;
- целенаправленного и систематического отношения детей с эстетическими качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка;
- активного приобщения детей к созданию эстетически значимого интерьера, к насыщению его продуктами своей художественной деятельности.
Следующая исходная позиция определена демократическими принципами воспитания, его всеобщностью и доступностью. Из этого следует, что оформление и оборудование образовательного учреждения, вся его предметно-пространственная среда должна активизировать эти тенденции, не оставляя, однако, без внимания и вопросы индивидуального, личностного подхода к каждому ребенку в коллективе. Это значит, что вся окружающая детей среда должна быть привлекательна, доступна и информативна для всех и для каждого ребенка в отдельности.

Таким образом, организующая функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом.
Воспитывающая функция среды может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.
Развивающая функция - эта функция главная, ведущая. Т.к. развитие - результат воспитания и обучения, показатель продвижения человека к совершенству, расстояние от "зоны актуального" к "зоне ближайшего" развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать "зоне актуального" развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и "зоне ближайшего" развития самого сильного (в этом же виде деятельности) в группе ребенка. Только тогда среда может претендовать на высокое звание развивающей, когда она содержит материал, посильный каждому ребенку, когда она обеспечивает ступеньки того самого продвижения, о котором мы говорим, подразумевая развитие.
Педагог, зная особенности развития каждого ребенка, творит, проектирует и создает среду; определяет свое место в ней относительно каждого ребенка; ориентирует всех детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед. Практическая, продуманная реализация развивающей функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество - умение импровизировать - актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностно-ориентированной модели.
Чтобы предметно-развивающая среда выполняла названные основные функции и ряд других, не менее значимых, педагог при ее проектировании и создании должен ориентироваться на следующиепринципы.
Принцип целесообразности и рациональности - один из первых и наиболее важных, поскольку он создает атмосферу удобства и комфорта для каждого ребенка в отдельности, для всех детей в целом, для взрослых, находящихся вместе с детьми, и для каждого предмета, обеспечивающего среду. Расположение всех находящихся в групповом блоке вещей должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим делать свое дело. Это относится к расстановке мебели вообще и столов - в частности. Именно столы создают в группе заполненность пространства и занимают часто большую часть площади. Принцип рациональности и целесообразности, как и другие принципы, имеет отношение не только к проектированию групповой среды, но и к среде всего учреждения. Оформление рекреаций, залов, кабинетов, вестибюлей и других помещений должно следовать этому принципу. Важно умение педагогов гибко сочетать в интерьере необходимое с возможным. Важно, чтобы дети имели возможность удовлетворять свои потребности в различных видах деятельности.
Таким образом, принцип рациональности и целесообразности - это удобство, это простор, элегантность и воздушность помещения.
Следующий немаловажный принцип – принцип доступности и открытости. Он продиктован особенностями развития ребенка, который ведет себя по принципу "вижу - действую''. Развивающая среда имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности, подтолкнуть к тому, что ему интересно и доступно в данный момент. Выбор ребенка может состояться только в том случае, если перед ним будет открыто все. Только на более поздних этапахразвития деятельности, ребенок обратится к тому, чего не видит глаз, но держит память (где лежат необходимые для дела материалы). Поэтому в группе на стеллажах, полках, в шкафах должно быть открыто представлено все то, что составляет актуальный и ближайший предметный мир в настоящее время для развития ребенка.
Следующий принцип проектирования и построения окружающего мира - соответствие развивающей среды возрасту детей. При этомона должна сохранять материалы прошлой ступени развития: во-первых, для детей, которые эти материалы еще не освоили; во-вторых, для тех игр и занятий, которые возвращают детей к любимым игрушкам и предметам. В связи с этим принципом можно ориентироваться на такие показатели соответствия среды возрасту детей, отражённые в программе обучения детей с особыми образовательными нуждами и данными диагностических исследований. Например, обучение детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста осуществляется по специальной программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта Е.А. Екжановой и Е.А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта». Материал в ней распределен по 4 этапам обучения. Сроки работы по каждому этапу предлагаются ориентировочные и могут быть:

1.- от 6мес. до 1 года;

2.- от 1 года до 1,5 лет

3.- 1,5 года.

Перевод на следующий этап обучения производится лишь после усвоения программы следующего этапа.

Учёт особенностей предметных действий детей с интел. недостаточностью

У младших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (а иногда даже и у детей в возрасте 6-7лет), не включенных в коррекционную работу в раннем возрасте, предметные действия остаются на уровне манипуляций (действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства и функции предметов). У дошкольников посещавших систематические занятия формируются и ориентировочно-исследовательские действия, и собственно предметные действия с довольно широким кругом предметов и игрушек.

Особенности движений руки:

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом одерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию.

Так как двигательное и чувственное познание умственно отсталых детей неполноценно, сами ихдействия неловки, стериотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив слишком замедленны.

Правильность использования предметов:

Большинство детей приступают к выполнению предметных и предметно-игровых действий, не осуществляя предварительного анализа условий их выполнения.Например, получив набор кубиков и предложение построить башню, ребенок берет любые попавшиеся под руку элементы и пытается взгромоздить их друг на друга (ставит на кубик треугольную призму, на призму брусок и т. п.). При этом попытка установить брусок на призму повторяется много раз с завидным упорством, но к анализу ситуации не приводит, и ребенок прекращает действовать с кубиками. У умственно отсталых детей одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку не достигнув успеха такие дети обычно не изменяют способа действия.

Предметные действия сосуществуют с неадекватными действиями. Т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними, у него нет.

Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверация.

Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми с интеллектуальной недостаточностью названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого (Кулеша Э., Соколова Н. Д.).

Своеобразие предметной деятельности отражается на развитии игровой деятельности, которая к моменту поступления ребенка с интеллектуальным недоразвитием в детский сад характеризуется рядом особенностей (действия с игрушками у таких детей тоже долго остаются на манипулятивном уровне).

Коллектив авторов под руководством В.А. Петровского предложили принципы создания предметно-развивающей среды в дошкольных учреждениях:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии ориентирует на организацию пространства для общения взрослого с ребёнком «глаза в глаза», которая способствует установлению оптимального контакта с детьми. Реализуется путём подбора мебели с учётом возраста детей (регулируемые ножки у столов, банкетки, доска на уровне глаз детей и др.).

Принцип активности, возможности её проявления и формирования у детей и взрослых путём их участия в создании своего предметного окружения. Реализуется участием детей и взрослых в создании игр, атрибутов для театрализованной деятельности, сюжетно-ролевых игр, настольного театра.

Принцип стабильности – динамичности, предусматривает создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей. Реализуется с помощью мобильности мебели, изменения уголков в соответствии с возрастом детей.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющий детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого, осуществляемый при оптимальном отборе стимулов по количеству и качеству.

Принцип эстетической организации, сочетание привычных и неординарных элементов.

Принцип открытости – закрытости. Среда готова к изменению, корректировке, развитию.

Принцип «половых и возрастных различий» как возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе эталонами мужественности и женственности.

К развивающей среде образовательных учреждений предъявляются требования:

Педагогические: соответствие задачам и содержанию программы, требованиям дидактики; общая педагогическая направленность с целью создания наибольшего комфорта; информативность, содержательность, разнообразие, привлекательность и доступность всей предметно-пространственной среды детского учреждения; возможность широкого использования деятельности ребенка

Оздоровительные: щадящий охранительный режим; пребывание детей на свежем воздухе; содержания режима дня; организация физкультурного воспитания детей.носят игровой характер занятий по физическому воспитанию, в них включаются игры, направленные на развитие внимания памяти, произвольности движений, самоконтроля и коррекцию личностных нарушений.

Коррекционные: комплексный подход в деятельности всех участников коррекционной работы, создание психологического климата;систематическая оценка результатов развития ребенка, обследования служат основанием для определения зоны ближайшего развития каждого ребенка (учитывая возрастные особенности, структуру дефекта, возможности ребенка) и определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия.

Эстетические: комплексный подход к оборудованию и окружающей среде помещений; создание эмоционального климата помещения средствами рациональной и красивой планировки, освещения и цветовой отделки; зонирование помещений и художественно-образное, привлекательное решение фрагментов; широкое использование в развивающей среде помещений, высокохудожественных и качественно выполненных помещений станкового, монументально-декоративного и прикладного искусства; разнообразие и эстетическая завершенность уголков природы, композиций из природного материала и озеленение помещений.

Гигиенические: соответствие кубатуры, площади, естественной освещенности, вентиляции и теплоизоляции нормативам и характеру использования помещения; учет психофизиологических особенностей зрительного восприятия и возрастных предпочтений детей при создании разумной и эмоционально насыщенной цветовой среды помещений; прочности, термо- и влагостойкость, не сгораемость, безвредность и отсутствие неприятных запахов покрытий пола, мебели, игрушек.

Экономические: определяются утвержденными сметными нормами затрат на строительство, оформление и приобретение инвентаря и пособий для каждого типа образовательного учреждения.

Психофизиологические требования, в равной мере учитывающие запросы личности и коллектива. Поэтому необходимо учитывать ряд психофизиологических факторов. Известно, что люди любят разные краски, что у народов один и тот же оттенок может иметь не одинаковое, часто противоположное толкование и пр.

Учет градостроительных особенностей. Градостроительные требования проявляются в выборе места для постановки здания. Ориентиром здесь служат замечательные пейзажи, уже возведенные архитектурные сооружения. Это требование всегда отличало искусство зодчих. Зодчие используют любую возможность контакта природы и создаваемого интерьера. Внешнее и внутреннее пространство переходят одно в другое, взаимно обогащаются.

Функциональная целесообразность помещения, т.е. полное соответствие своему назначению. Это требование должно подчиняться как объемно-планированное решение, так и конструктивное решение. Функциональные назначения здания определяет требования к освещенности, температуре, звукоизоляции, вентиляции, отоплению, водо- и газоснабжению, канализации. Бытовому оборудованию, теле- и радиофикации, к отделке помещений и благоустройству здания и др.

Обеспечение физических параметров жизни человека. Изучаются способы ограждения от неблагоприятных условий воздействий климата. Выбирают внешнее очертание, взаимное расположение и конструкцию стен, перекрытий с нужной прочностью, долговечностью, теплоизоляционностью и другими свойствами. Строитель защищает жителя от ветра, стужи, дождя или палящего солнца.

СОЗДАНИЕ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционального моделирующая содержание его духовного и физического развития. Обогащенная среда это единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. Практика подсказывает: полностью заменять предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда способствует формированию познавательной, речевой, двигательной и творческой активности.

Работа по созданию предметно-развивающей среды начинается с утреннего приёма детей в группу: удобная, функциональная раздевалка, информационный уголок для родителей,консультации и советы родителям; доска для детского творчества.

В помещении группы: наличие учебной (интеллектуальной), игровой (творческой), бытовой зон и зоны отдыха. Каждая зона выдержана в определённой цветовой гамме с учётом детского восприятия. Это создаёт положительный эмоциональный настрой детей.

Учебная зона располагается таким образом, чтобы свет на рабочие столы попадал с левой стороны. Столы для занятий размещены в соответствии с нормами СанПиНа. Доска находится на уровне глаз детей. Создавая развивающую среду, учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей. Столы в учебной зоне с регулируемыми ножками. Каждый стол промаркирован в соответствии с ростом детей. Столы для удобства снабжены выдвижными ящиками, где для каждого ребёнка есть учебно-методический комплект, пластилин, цветные карандаши, пеналы для математики. УМК промаркированы таким образом, чтобы ребёнок мог самостоятельно подготовить их для занятий.

В учебной зоне размещаются: центр творчества, мастерская, уголок природы, кабинет, минибиблиотека, уголок сенсомоторного развития, центр экспериментирования, уголок музыкального развития, патриотический уголок. Такое размещение связано с тем, что расположенные рядом столы и стулья позволяют использовать эти «функциональные помещения» как на занятиях, так и в свободной деятельности, в индивидуальной работе с детьми.

Целью центра творчества является формирование творческого потенциала детей, развитие интереса к изодеятельности, формирование эстетического восприятия, воображения, художественно-творческих способностей, самостоятельности, активности. В этом центре дети обычно проводят много времени, рисуя, создавая поделки из пластилина, вырезая из бумаги и т. д.

Работы детей размещаются в группе на доске с помощью магнитов, а также в раздевалке на доске творчества. Поделки из пластилина размещаются на специальной подставке в форме лесенки.

Часть учебной зоны выделена под мастерскую, где находятся материалы для конструирования, а также игры по ориентировке в пространстве. Материал по конструированию классифицирован по форме и размеру и хранится в специально отведённых для него коробках. Крупный напольный строительный материалразмещён в игровой зоне, в выкатных ящиках, так как свободное пространство на полу даёт возможность сооружать постройки, в которые дети любят забираться и играть. Для обыгрывания готовых построек имеются наборы разных мелких игрушек. В мастерской помещён также природный материал, для изготовления поделок, который дети и родители сами собирают. Он хранится в специальных ёмкостях.

Уголок природы расположен непосредственно у окна. Цель: обогащение представления детей о многообразии природного мира, воспитания любви и бережного отношения к природе, приобщение детей к уходу за растениями и животными, формирование начал экологической культуры. Здесь создаются условия для наблюдения за комнатными растениями, аквариумными рыбками, обучения детей правильному уходу за ними. В уголке природы помещаются краеведческие материалы (фотографии посёлка, гербарии растений, типичных для нашего района).

Рядом располагается центр экспериментирования, где можно проводить простейшие опыты, для развитиямышления детей, любознательности, познавательной активности. (Лупа, большая и маленькая. Ёмкости для воды. Ёмкость с песком. Камешки плавающие и тонущие. Шарики воздушные. Формочки с крышками. Палочки разной длины. Нитки, проволока и др.)

Для обеспечения богатства сенсорных впечатлений создаётся уголок сенсомоторного развития, предназначенный также для развития мелкой моторики, тактильных ощущений. Здесь дети учатся застёгивать пуговицы, завязывать ленточки, шнурки и др.

Минибиблиотека представляет собой столик с полочками для книг и иллюстраций к сказкам, произведениям. Минибиблиотека размещается рядом с центром творчества, чтобы дети могли рассматривать книги и здесь же рисовать к ним иллюстрации. Все книги и иллюстрации обновляются 1 – 2 раза в месяц. Новые книги выставляются в соответствии с программой по чтению.

Моделируя развивающую среду, возможно выделить часть учебной зоны, где разместить материалы по окружающему миру, математике, развитию речи, наборы дидактических игр, картотеки стихов и загадок, диапроектор с диафильмами.

Уголок музыкального развития способствует формированию интереса к музыке, знакомит с музыкальными инструментами. Дети учатся играть простейшие мелодии на различных музыкальных инструментах. Создаётся фонотека, в которой находятся записи классической и народной музыки, звуки леса, моря, различные сказки.

Патриотический уголок, расположенный в учебной зоне, способствует формированию патриотических чувств, знакомит детей с символикой нашей страны, города.

Игровая зона находится с левой стороны группы.Она позволяет создавать условия для творческой деятельности детей, развития фантазии, формирования игровых умений, реализации игровых замыслов, воспитания дружеских взаимоотношений между детьми.В центре игровой зоны на полу находится ковёр – место сбора всех детей.Игровая зона оснащена уголками и атрибутами для сюжетно – ролевых игр, подобранных с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, куклами, машинами, игрушечными дикими и домашними животными.Мебель в игровой зоне функциональна, легко трансформируется, что позволяет варьировать пространство зоны (стеллаж для игрушек, банкетки, угловые тумбы).

Развивающая среда соответствует интересам мальчиков и девочек.Например, для девочек есть швейные машинки, утюги, куклы, пупсы, игрушечный домик для кукол; для мальчиков – наборы инструментов, солдатиков, военной техники.

В игровой зоне располагается уголок ряжения и театр, способствующий стимулировать творческие замыслы, индивидуальные творческие проявления. В создании театра игрушек-самоделок активное участие принимают сами дети, а атрибуты для театра и режиссёрских игр (элементы костюмов) шьют родители.

Создавая развивающую предметно-игровую среду, уделяем внимание атрибутам игры. Ведь при ее отсутствии у детей с умеренной и (тяжелой) умственной отсталостью, сложно вызвать интерес к игре, стимулировать и поддерживать ее. Игровая атрибутика систематизирована по темам игр. В определенном месте дети хранят свои игрушки, при этом воспитывая такие качества, как дисциплинированность, элементарная организованность, упорядоченность в действиях. В наборе игрушек присутствуют куклы, машинки, мебель, набор для «Больницы», разные шкафчики: кухонный, газовая плита, моечный, медицинский шкафчик, мольберт для игры «Школа», «Библиотека», наборы кукольной посуды: кухонная, столовая, чайная, набор для «Больницы».Настольные дидактические игры, шашки, самодельные, нетрадиционные игры из фанеры: кольцебросы - «Веселые человечки», «бросалки», «закрутки» (для развития моторики пальцев рук и для развития глазомера), декорация для сюжетно-ролевых игр, для игр драматизации: домик, заборчик, скамейка, сундучок, атрибуты (деревянные) для сюжетно-ролевых игр «Путешествие на автобусе», «Поездка на машине» - руль, колоса, отвертка, пассатижи, молоток, гаечный ключ, сумка для инструментов;для врача, медсестры, повара - белые халаты, шапочки; для игры «Магазин» - весы, продукты, изготовленные детьми из соленого теста (овощи, фрукты, хлебные изделия, ягоды и др.); кукольные настольные театры по русским народным сказкам из фанеры и картона; мелкий строительный материал для конструирования домика, заборчика, горки, мостика, машины и т.д.На развитие сюжета игры оказывает влияние и используемый материал.В игровом уголке есть кукольная квартира, гараж для машин, домик для животных. В бытовой зоне располагается уголок дежурства. Цель: формирование умения выполнять обязанности дежурных, воспитывать положительное отношение к труду, самостоятельность. Чтобы дети могли самостоятельно определять дежурных, мы создали картотеку с фотографиями детей, которые каждый день меняются в специальных рамочках на магнитах.

Все игрушки игровой материал размещён таким образом, чтобы дети могли свободно им играть и убирать на место. Для этого имеются стеллажи, шкафы, выдвижные ящики. Игровой материал и игрушки соответствуют возрасту детей и требованиям СанПиНа.

В развивающей среде предусмотрено уютное место для отдыха, уголок уединения и релаксации. Предметное наполнение уголка включает в себя мягкое кресло, низкий столик, минифонтан. Здесь ребёнок может отдохнуть от шума. Здесь же находится кукла бибабо для снятия негативных эмоциональных проявлений, паучок со съёмными лапками для снятия мышечных зажимов, небольшое зеркальце для отражения чувств, эмоций в мимическом выражении.

В модель развивающей среды можно включить инновационные компоненты в виде мини-музеев. Такой мини-музей «Чудо-дерево» и представляет собой деревце, на ветвях которого фото о жизни детей в детском саду. Ещё один мини-музей «Город Мастеров» - экспонаты из бросовых материалов – совместное творчество детей с родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При развитии детей с интеллектуальной недостаточностью предметно-развивающая среда играет важную роль, является необходимым условием формирования деятельности детей. Но для того, чтобы она выполняла свои функции, необходимо грамотное педагогическое руководство деятельностью: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения.

Например, некоторые дети не реагируют даже на новые игрушки, атрибуты. Задача педагога — демонстрировать всевозможные варианты выполнения действий с одной и той же игрушкой. Каждую новую игрушку рассматривать, обыгрывать. 

Для умственно отсталых детей характерен тот факт, что они отдают предпочтение знакомым игрушкам, действиям с которыми они уже обучены. Педагог мотивирует детей на новую деятельность, речевое сопровождение действий. Деятельность должна иметь направленность на адаптацию в социуме. Например, предложить детям роли (повар, шофёр и др.). Дети обычно соглашаются взять на себя такие роли. В игре готовили обед, расставляли посуду. Имитировали движения, как чистят картошку, как на доске режут лук, как наливают в чашки воображаемый чай. По ходу игры обращать внимание на воспитательные моменты. Например, напоминать, насколько лучше идет игра, если все ведут себя дружно, соблюдают правила, добры друг к другу и внимательны.Обучаем детей выполнению игровых действий по подражанию, что придает им осмысленный характер и вызывает положительные эмоции.

В результате проведённой работы воспитанник детского сададля умственно отсталых детей:

1. Социально адаптированный, с хорошими навыками самообслуживания.

2. С развивающимися и элементарными познавательными интересами, потребностью и умением общаться со сверстниками и взрослыми.

3. С устраненными или сведенными к минимуму отклонениями в сенсорной, моторной и интеллектуальной сферах и речевом развитии.

4. С обобщенными представлениями об окружающем мире, способствующими к дальнейшему развитию и совершенствованию охранных анализаторов.

5. Ребенок, освоивший все виды деятельности, предусмотренные программой обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом.

6. Психически подготовленный к обучению в специализированной школе.

7. Достаточность уровня физического развития.

ЛИТЕРАТУРА

Борщанская, А. К. “К созданию специальной коррекционно-развивающей среды в школе VIII вида”. Дефектология №2, 2002г.

Власова Т. А., Певзнер М. С. “О детях с отклонениями в развитии”, М., Просвещение, 1973г.

Дементьева Е.Г. Модель работы с семьей умственно-отсталого дошкольника. “Практическая психология и логопедия”, № 3, 2006г.

Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта”.

Сборник научных трудов Лурье Н. Б. “Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье.”, М., 1972г.

Малер А. Р. “Ребенок с ограниченными возможностями”.

Аналитический научно-методический центр “Развитие и коррекция”. “Коррекционно-развивающая система развития и обучения детей-инвалидов в условиях специальных учреждений” (методическое пособие для учителя). М., 2001г.

Александровский Ю.А. Состояние психическойдезадаптации и их компенсация: (Пограничные нервно – психические расстройства). – М., Медиздат, 1976. – 276с.

Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 1999. – С. 3 – 129.

Валлон А. Психологическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, - 208с.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Педагогика, 1985. -128с.

Гаркуша Ю.Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями.- Изд.: Секачев В., 2008.-132с.

Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.- М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

Лангмей Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984. – С.144 – 200с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учебн. заведений: в 3 кн. – М.: Изд – во ВЛАДОС, 200. – Кн. 1. – С. 158 – 165.

Социальная адаптация в дошкольных учреждениях. – М., Медицина, 1980. – С.132 – 140.

Шилова Т.А. Диагностика психологическойдезадаптации детей и подростков. М.: Аврис ПРЕСС, 2004. С.3 – 14.

Реферат

Создание предметно-развивающей среды

в группах для детей с умственной отсталостью

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/28605-razvivajuschaja-sreda