Место урока-исследования в системе школьного литературного образования

Место урока-исследования в системе школьного литературного образования

Марьина Кристина Игоревна

Учитель русского языка и литературы

МОУ СОШ № 32 Краснооктябрьского района г. Волгограда

Волгоград, 2014

Место урока-исследования в системе школьного литературного образования

Н.И. Кудряшев в книге «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» подчеркивал, что исследование может применяться на всех этапах обучения литературе: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам нужно бы осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности. Но обращение к раннему этапу литературного образования неизбежно ставит перед учителем и методистом острый вопрос: когда уместно и полезно начинать разговор о литературном произведении как творении писателя? Очевидно, что «невозможно исследовать произведение, не касаясь так или иначе его «устройства», его творческой истории, авторского отношения к изображаемому.

Уроки-исследования всегда вызывают большой интерес у ребят, так как с первых же секунд стимулируется их самостоятельная поисковая активность, а в конце занятия непременно возникает общее ощущение продвижения вперед на пути познания, радостное осознание успеха, обретение новых сил. Метод исследования организуется на основе совместной (чаще групповой) деятельности учащихся, что отвечает не только их возросшей потребности в межличностном общении, но и создает условия для их личностного роста. «Урок-исследование дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности, становится источником востребуемых культурой поведенческих привычек и навыков общения, интеллектуального взаимодействия: не произносить резких категорических суждений, не подчеркивать интеллектуального превосходства, не пренебрегать мнениями других, не перебивать выступающего, но и самому быть лаконичным и четким в высказываниях и т.д.» [Гуковский, 1966: 61].

Модернизация образования невозможна не только без современного технического оснащения образовательных учреждений, но и, прежде всего, без внутренней перестройки учителя. В современном информационном обществе педагог должен не столько давать знания, сколько научить эти знания добывать. Дети приходят в школу учиться, то есть учить себя. Уроки-исследования считаются составной частью этого процесса. Перед учителем всегда стояла проблема поиска эффективных форм и способов учебной деятельности учащихся, которые бы не просто вовлекали бы их в исследовательскую работу, но и способствовали обучению самой этой деятельности. В конечном счете, необходимо так организовать познавательную деятельность школьников, чтобы процедура учебного исследования усваивалась ими вместе с тем содержанием, на котором оно осуществляется. Исследовательская деятельность является одной из форм творческой деятельности, поэтому ее следует рассматривать в качестве составной части проблемы развития спо-собностей учащихся. По мнению литературоведа В.С. Вахрушева утверждал, что «интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную деятельность в различных областях знаний можно рассматривать как стратегическое направление образования» [Вахрушев, 1995: 53].

Стоит сразу отметить: «не следует отождествлять такие понятия, как исследовательская деятельность учащихся и урок-исследование: иссле-довательская деятельность – понятие гораздо более широкое, почти не ограниченное временными рамками. Это исследование с заранее неизвестным результатом. Урок-исследование ограничен временными рамками – 40-45 мин. Перед учащимися ставится исследовательская задача, решение которой в подавляющем большинстве случаев известно (но не учащимся). Итог урока – новые знания. Нужно отметить, что исследование – один из четырех универсальных типов мыследеятельности, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования.

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. На уроке-исследовании эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски. Это инициирует начало эволюции от объект – субъектной парадигмы образовательной деятельности – направленности действия от учителя к ученику – к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега» [Интернет источник: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=466230].

Под уроком - исследованием понимается деятельность учащихся и учителя, связанная с решением учащимися (при поддержке учителя) творческой, исследовательской задачи (пусть и с заранее известным решением, но незнакомым учащимся) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере:

• постановку проблемы,

• повторение теории, посвященной данной проблематике,

• подбор инструментов для исследования и практическое владение ими,

• обработку полученного результата, его анализ и обобщение, соб-ственные выводы.

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гу-манитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая «це-почка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения»,– утверждал Г.А Гуковский [Гуковский, 1966: 51].

Главная цель урока-исследования приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа получения новых прочных знаний, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе. Таким образом, главным результатом урока-исследования является интеллектуальный, творческий продукт (знания), устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования.

Не каждый урок можно сделать уроком исследования. К такому занятию необходима большая теоретическая подготовка, которую получают учащиеся на традиционных уроках по изучению и первичному закреплению новых знаний и способов деятельности. Но когда учащиеся теоретически подготовлены для приобретения новых знаний – вот здесь и следует применять уроки-исследования. Теперь учащемуся предстоит проанализировать возможность применения ранее полученных знаний для решения поставленной проблемы. Навыки, полученные учеником самостоятельно путём проб и ошибок, перебора различных инструментов, применения всевозможных формул и действий, останутся в его памяти надолго, а ценность мыслительного процесса, который, к сожалению, нельзя описать и измерить – трудно переоценить.

Основные этапы урока-исследования:

Подготовительный этап.

Работа начинается с выявления учащихся, имеющих склонность и же-лание заниматься исследовательской деятельностью. Это такие учащиеся, которые проявляют интерес к предмету, готовятся к сдаче ЕГЭ. Никакой принужденности при этом быть не может. Большую роль в определении таких учащихся играют классные руководители и родители, которые лучше, чем кто-либо, знают возможности и стремление учащихся и могут помочь им советом. Основная цель этапа – провести необходимый инструктаж учащихся, подготовить тексты, через систему классных занятий и домашних заданий вывести школьников на уровень, необходимый для их успешного участия в исследовании. Учителю – «проиграть» возможные варианты хода исследования.

Первый этап. Столкновение с проблемой.

Основные цели этапа:

• мотивировать работу учащихся;

• продемонстрировать элемент художественного текста, который будет положен в основу исследования;

• сформулировать проблему исследования.

Общее требование: выбранный педагогом для демонстрации элемент текста должен быть ярким, динамичным, участвовать в «сюжетной игре» (Ю.М.Лотман) – только в этом случае он увлечет школьников, вызовет желание разобраться в его сущности. Он должен быть предельно открытым для связей с другими элементами художественного текста, обладать способностью «обрастать» в ходе исследования смысловыми значениями, которые затем помогут учителю вывести школьников на понимание идейного содержания произведения.

Второй этап. Выдвижение рабочей версии исследования.

Выдвижение рабочей версии – центральный этап учебного процесса как исследования художественного текста. От того, насколько увлекла школьников рабочая версия, подготовленная, в свою очередь, «столкновением с проблемой», зависит их заинтересованность в ходе исследования. Чем интереснее, неожиданнее версия (вот где должен в полной мере проявиться талант учителя) – тем сильнее мотивация. Не стоит забывать о том, что исследование носит обучающий характер, потому версия может быть заведомо ошибочной; ее опровержение – также положительный результат исследования. Работа над исследованием начинается с выбора темы, хотя её формулировка рождается не сразу. Зачастую темы носят рефератный характер. А бывает, что тема интересная, но нет материала для исследования. Здесь ученику нужна консультация педагога по предмету.

Третий этап. Исследование художественного текста через призму рабочей версии.

Направляя исследование художественного текста через призму рабочей версии, педагог стремится к тому, чтобы вывести школьников к обобщениям, которые впоследствии могут стать основой для понимания идейного содержания произведения.

Четвертый этап. Выдвижение итоговой версии исследования.

Исследовательские проекты представляются авторами в разной форме, в зависимости от целей и содержания: это может быть полный текст учебного исследования с тезисами и электронной презентацией, доклад (т.е. текст для устного выступления), стендовый доклад (оформление наглядного материала, текста и иллюстраций), электронная презентация. Для урока-исследования по литературе чаще всего используется рефератный метод.

Цель этапа – через рассмотренные художественные особенности произведения выйти на его идейное содержание.

Пятый этап. Подведение итогов исследования.

Цель этапа:

• оценить результаты исследования, процесс их получения;

• выявить причины типичных и индивидуальных затруднений уча-щихся;

• показать «перспективу использования полученных знаний» [Вахру-шев, 1995: 60]

Анализируя результативность технологии учебного исследования, можно утверждать, что «исследовательская работа с учащимися дает следующие положительные результаты:

- через усвоение алгоритма научного исследования способствует формированию научного мировоззрения учащихся;

- значительно расширяет кругозор и интерес учащихся к литературе и другим видам наук;

- вооружает учащихся универсальными способами учебной деятельности, дает импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;

- формирует социальный опыт в труде и общении;

- формирует учения и навыки, необходимые для успешной учебы в ВУЗе и научной карьере;

- дает возможность и ученику, и учителю построить процесс обучения совершенно по-другому, изменить как роль ученика, так и роль учителя, позволяет оценить полученные знания под другим углом зрения;

- способствует профессиональному росту учителей, расширяя знания, как в области своего предмета, так и в сфере педагогической, дает возможность лучше узнать учеников, раскрыть их потенциал, а также расширяет контакты на профессиональной основе с коллегами из других учебных заведений, преподавателями институтов, родителями учащихся» [Обухов, 2001: 66].

Многие ученые выделяют следующие виды учебной деятельности на уроке-исследовании:

-самостоятельный анализ части изучаемого произведения;

-анализ целого, не изучаемого в школе произведения;

-сопоставление двух или более произведений;

- подготовка докладов и выступление в качестве оппонента.

Перед уроками-исследованиями лучше самому учителю дать необхо-димый материал или рекомендовать прочесть его в доступных изданиях, прежде всего – учебниках. Уроки-исследования проводятся чаще всего в нетрадиционной формы: урока-путешествия, урока-деловой игры, урока-презентации, урока-семинара. Именно при подготовке к таким занятиям учащимся необходимо изучать различные источники знаний: доклады, критические статьи, справочники, документы, энциклопедии, Интернет-источники.

Некоторые ученые выдвигают такое понятие – учебное исследование как игра. Игру многое роднит с искусством, особенно словесным: любимые человеческие игры – ролевые, в которых образы создаются с помощью слова. Для школы важно, что игра – источник художественного мышления и творчества. Казалось бы, игра должна занимать большое место и в школьном преподавании литературы. На самом деле это далеко не так. Литературная игра применяется во внеклассной работе. На уроках же она – редчайшая гостья и встречается только у тех учителей, на чьих уроках вообще бывает интересно и весело. Именно из этого следует, что «учебное исследование как игра является особым местом в изучении литературы» [Качурин, 1988: 34-35].

Некоторые исследователи разделяют понятия – литературное исследование и литературное творчество школьников. Взаимодействие, взаимопомощь исследования и творчества – закономерность, интенсивно анализируемая наукой. Школьный курс литературы не только допускает, но, в сущности, требует соединения исследования и творчества. Едва ли не каждая тема, начиная с 4-го класса, «просит» об этом – но просьбу эту можно услышать лишь при условии, что в преподавании отчетлива общая направленность к пробуждению и развитию интеллектуальных и художественных способностей учеников. Очень важно, чтобы конкретные «приемы работы были органичны и для литературного материала, и для школьников того или иного возраста» [Качурин, 1988:36].

Наиболее важной проблемой в методике преподавания является анализ художественного текста в процессе литературного исследования. «Не люблю я, когда героев произведения мы разбираем «по косточкам». Когда читаешь, то герои – живые люди, а когда разбираешь – как куклы, у которых по очереди отрывают голову, руки и ноги». Это высказывание десятиклассницы о школьном литературном анализе. Мнение учителей, методистов, критиков столь же разноречивы. Анализ считали основой преподавания литературы – и предлагали вовсе изгнать из школы.

Качурин убежден, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников» [Качурин, 1988:50]. Ученый, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведении.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что учебное исследование на уроках реально при одном решающем условии – если сам учитель по своему подходу к работе, по характеру преподавания является исследователем. Однако вполне возможен вопрос: действительно ли учитель может и должен быть исследователем?

«В деятельности учителя-словесника исследование приобретает осо-бый характер, определяемый характером предмета. Словесник исследует художественный текст, который, в отличие от материала иных учебных дисциплин, каждому читателю способен открыть новые, еще не изведанные стороны. Он исследует художественное восприятие, свойственное школьникам, а оно, отражая общие закономерности эстетической деятельности, меняется в движении читательских поколений, своеобразно и в каждом классном коллективе, и в читательском труде отдельного ученика. Сегодня литература – в центре широчайших общественных обсуждений. «Есть основания предполагать, что здесь действует фундаментальные причины, проявляются коренные свойства как литературы, так и школьного обучения. Противоречия между учебной регламентацией и творческой свободой присуще всякому образованию, отнюдь не только литературному» [Качурин, 1988: 165-166]. Именно поэтому исследовательский метод на уроках литературы становится неотъ-емлемым способом изучения школьного предмета.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/29439-mesto-uroka-issledovanija-v-sisteme-shkolnogo