Обобщение опыта работы

«Развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения».

Воспитатель МБДОУ№82 г.Мурманска Тюкалова Н.Н.

Ориентировка в пространстве одна из актуальных и трудных проблем входящих в социальную адаптацию детей с нарушением зрения. Дети, в особенности те, кто страдает глубокими нарушениями зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении.

Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память.

Недостаточность пространственных представлений у детей со зрительными патологиями проявляется в нарушении схемы тела: формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалённость: понятия далеко, близко, дальше заменяются у них определениями: там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные отношения. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении задания по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.

Дети, страдающие глубокими нарушениями зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в организации оптимальных образовательных воздействий для преодоления трудностей пространственной ориентировки.

В программе Л.И. Плаксиной обучение детей с нарушением зрения выделено в отдельный раздел, который предполагает формирование ориентировочных навыков у дошкольников на всех возрастных этапах, начиная со второй младшей группы.

Цель раздела – сформировать навыки и умения пространственного ориентирования, развить мобильность ребенка с нарушенным зрением.

Основные задачи:

Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве «от себя» (3-й год обучения), от другого человека (4-й год обучения);

Формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке;

Обучение ориентировки в микропространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

Обучение ориентировки в макропространстве (замкнутом – помещения группы, детского сада; открытого – участок группы, территория детского сада, ближайшая улица) с точкой отсчета «от себя»;

Обучение ориентировки в макропространстве (замкнутом и открытом) с точкой отсчета «от предметов» («между предметами»);

Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, открытого пространства, чтению их схем (3-й год обучения), самостоятельному составлению схем (4-й год обучения);

Формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Обучение ориентировки в пространстве включается в общий коррекционно-образовательный процесс, является важнейшей его частью. Необходимым является целенаправленное систематическое обучение детей пространственному ориентированию, обеспечивающее обоснованную и прочную связь между различными видами детской деятельности.

Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется всеми педагогами детского сада:

воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, умения ориентироваться в нем, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой);

логопед формирует у детей прочные связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов с их чувственным восприятием;

инструктор по физической культуре закрепляет умения ориентироваться в пространстве, дополняя зрительное восприятие пространства двигательными ощущениями;

музыкальный руководитель упражняет детей в узнавании местоположения людей, предметов по звуковой характеристике, развивает слуховое восприятие.

Рассматривая любого ребенка как субъект образовательной среды с ограниченными возможностями развития, задача всех специалистов – организация оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка.

Содержание работы учитывает общие принципы обучения и воспитания принятые в дошкольной педагогике, а также специфические принципы, реализуемые в системе специального образования, в частности – принцип коррекционной направленности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушенным зрением используются все общедидактические методы: наглядный, практический, словесный. Каждый из методов позволяет решить те или иные задачи обучения. Однако эффективность данной коррекционно-педагогической деятельности, как любого процесса обучения, обусловлена использованием названных методов в комплексе.

Специфика использования и сочетания методов обусловливается тем, что развивать ориентировку в пространстве можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Методические приемы имеют компенсаторно-коррекционную направленность.

Ориентировка в пространстве — это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

Обучение ориентировки в пространстве включает 4 этапа. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий.

На 1-ом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их пространственной ориентировки «на себе».

Задача 2-го этапа – дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя».

3-ий этап: обучение детей моделированию предметно-пространственных построений.

4-ый этап: обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево.

В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Далее мы более детально рассмотрим, как происходит становление ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.

Первый этап - ориентация в пред­метно-пространственном окружении «на себе».

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” - предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче - учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

При обучении ориентировке на соб­ственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зерка­ле (если у ребенка достаточно высокая для этого острота зрения); нахождение и называние частей своего тела; соотне­сение ребенком частей своего тела с те­лом другого ребенка; словесное обозна­чение их пространственного располо­жения; зрительно-осязательное обсле­дование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую сторо­ны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. В обучении используются реальные чувственные ощущения де­тей. Например, левая сторона тела свя­зывается с расположением сердца. Де­ти прикладывают к груди руку, находят сердце, слушают, как оно бьется. Используется система меток: аппликаци­онные изображения, кружки, цветы, флажки, бантики и т.д. Их прикрепля­ют на одежду и объясняют ребенку, что эта сторона его тела — левая.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека. Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам - передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений.

Второй этап - ориентация в пред­метно-пространственном окружении «от себя».

На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь так же, как и при формирова­нии представлений о величине, необходи­мо давать сразу же словесное обозначение формируемого представления. При заучи­вании названий правой и левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Они отличаются только этим. Ни в коем случае педагог не должен связывать название рук с их деятельно­стью, например, нельзя говорить: «Правая рука - та, которой ты держишь ложку или рисуешь». Правильно сделать следующее: маркировать ведущую руку (например: при­вязать бантик, надеть на запястье резинку для косичек) и назвать ее соответствующим словом (правая или левая рука).

Чтобы сформировать понятия «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «справа», «слева», следует связать их с конкретными частями тела, например: впереди (лицо) - сзади (спина), вверху (голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить ребенка раз­личать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные дет­ские стихотворения и игры.

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомление со взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — справа и т. д.

У детей, имеющих нарушение, медленнее происходит усвоение направлений «слева-направо», чем «вверх-вниз» (Плаксина Л.И.). Поэтому необходимо упражнять детей в размещении материалов и пособий на столе во время занятий. Например, разместить цветные карандаши от себя, счетные палочки – справа, лист бумаги – посередине.

Для обучения ориентировке в ок­ружающем пространстве с точкой от­счета «от себя» педагог форми­рует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориенти­ры (световые, цветовые, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близ­ко—далеко», «ближе — дальше». Дети упражняются в зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая бли­же?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?». Эти упражнения достаточно сложны для детей с нарушенным зрением, по­этому зрительное восприятие прост­ранства необходимо дополнить двига­тельными ощущениями. Например, тифлопедагог предлагает ребенку пройти до игрушки и сосчитать, сколько шагов он сделал. Затем прой­ти до другой игрушки, также считая шаги, и сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов. Для развития полисенсорного вос­приятия пространства необходимо на­учить детей узнавать по звуковой ха­рактеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Де­ти упражняются в узнавании предме­тов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учатся выделять, анализировать и использовать в прак­тической ориентировке любую ин­формацию. Так, внимание детей обра­щается на запахи, свойственные опре­деленным предметам или сопровож­дающие какие-то явления природы (например, запах осенних листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, а в кабинете врача прохладно).

Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями. Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им предстоит моделировать. Такие занятия прохо­дят индивидуально в форме дидакти­ческих игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру» и т.п. Сначала ребенок рас­сматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструк­циями и вопросами педагог на­правляет зрительно-осязательное вос­приятие ребенка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осяза­ния макета кукольной комнаты и предметов мебели он берет руки ре­бенка в свои и направляет движения, помогая воспринять форму, особенно­сти строения каждого предмета. За­тем предметы кукольной мебели раз­мещаются ребенком на макете. Все действия ребенка и педагога сопро­вождаются словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ре­бенка. Позже, опираясь на сформиро­ванные у детей навыки, можно перей­ти к обучению моделированию прост­ранственных отношений с использо­ванием предметов-заместителей. Де­тям дается представление о том, что вместо предметов кукольной мебели можно использовать детали строи­тельного материала. С помощью тиф­лопедагога дети выбирают, какой строительной деталью можно заме­нить тот или иной предмет мебели для кукольной комнаты, соотносят их форму с формой деталей. Овладев на­выками моделирования микропрост­ранства, дети используют их при мо­делировании макропространства (на­пример, кабинета тифлопедагога). Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно после­довательно по следующим направлени­ям: обучение ориентировке в прост­ранстве по картинке-плану; знакомст­во с условными (схематичными) изоб­ражениями предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкну­того пространства.

Задачи обучения пространственному моделированию можно реализовать с помощью определенных заданий:

Конструирование по образцу.

Конструирование по модели (рисунку).

Рассмотреть уже готовую постройку, проанализировать ее и построить аналогичную.

Конструирование по заданным условиям.

Построить, например арку, из определенных деталей и др.

На этом этапе у детей формируют навык составления разрезных картинок. В начале ребенку можно предложить разрез­ные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру. Например: составление картинки, изображающей предмет без фона, из 2, 4 частей. При этом части картинки могут быть разделены горизонтально, вертикально, наискосок.

Затем предлагаются к составлению кар­тинки, изображающие предмет с фоном, из 2, 3, 4, 6, 9 частей. Важно, чтобы родители сопровождали собственные действия пра­вильными терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык сформируется, можно ему предлагать задания на соста­вление сюжетных картин по контурному изображению из 9, 12 частей.

Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок из 4, 6, 9, 12 предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса). Хороший результат дает также конструиро­вание из геометрических форм и палочек предметных изображений. С этой целью родители могут использовать дидактиче­ские пособия «Геометрическое лото», мозаики из геометрических форм. С детьми можно изготавливать также предметные аппликации из готовых геометрических фигур.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираются крупные цветные картинки с реалистическим изображени­ем игрушек, расположенных в микро­пространстве (например, на столе, на полке). Дети учатся размещать игруш­ки в реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети получают представле­ние о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематично, с помощью контура. Ус­ловные (контурные) изображения, с которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, пере­давать основную форму и строение игрушек и предметов, то есть легко уз­наваемыми. Схемы замкнутого прост­ранства также должны быть просты­ми. Например, на одной из них услов­ное изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек слева, справа и посередине). Следую­щая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней изображено уже пять игрушек. Постепенно педагог знакомит детей с более сложными схемами (кукольной ком­наты, игрового уголка, кабинета тиф­лопедагога и т.д.).

Дети учатся соотносить располо­жение предметов в реальном замкну­том пространстве со схемой. Напри­мер, предлагаются следующие зада­ния: «Найди в кукольной комнате (в игровом уголке, в кабинете) предме­ты, изображенные на схеме», «Найди на схеме изображение окна (двери, шкафа, стола и т.д.)», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме», и т.д. Детям задаются во­просы, побуждающие их использо­вать пространственную терминоло­гию. Например: «С какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?», «С какой стороны на столе стоит игруш­ка?», «Где ты нашел игрушку?». Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоя­тельного составления схем пространст­ва является завершающим этапом коррекционной работы по обучению ори­ентировке в пространстве. Сначала педагог учит детей рисовать услов­ные (контурные) изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Позже дети учатся рисовать контурные изображе­ния по точкам. Далее задания усложня­ются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на сто­ле перед ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помо­щью осязания стол с игрушками, рас­сказывают, как они расположены. Приобретенные детьми навыки ра­боты со схемами способствуют разви­тию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем прост­ранстве расширяются. Дети овладева­ют навыками свободного самостоя­тельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Остановимся подробнее на ориентировке детей дошкольного возраста с нарушением зрения на листе бумаги.

Ориентировка на листе бумаги - важ­ный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и нижняя стороны, пра­вая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний левый угол, нижний правый угол. Трудности формирования пространственных поня­тий можно облегчить с помощью игры. Нужно взять чистый лист плотной белой бумаги и нарисовать на нем следующее, сопровождая действия речью: «Сейчас мы рисуем дом. Он большой и находится в центре. Скажи, где находится дом? Пра­вильно, он находится в центре. Вверху над домом плывут облака. Где находятся облака? Правильно, вверху». Далее таким же образом ребенка знакомят и с другими понятиями. «Внизу находится озеро... Справа от дома стоит ель..., а слева береза... В левом верхнем углу мы нарисуем солнышко..., а в правом верхнем птичек... В левом нижнем углу мы посадим цветоч­ки..., а в правом нижнем у нас появились грибочки...» Затем у ребенка можно спро­сить, где находится тот или иной предмет, изображенный на рисунке. Закрепить усвоенные представления можно с помо­щью различных заданий. Например: ребенка просят расположить в центре листа круг, вверху квадрат, внизу овал, справа треугольник, слева прямоуголь­ник. Родители не должны забывать о речевом оформлении задания.

Далее следует обучить детей строчно­му размещению на листе знаков, геоме­трических фигур, элементов рисунка. Для этого также берется чистый лист белой бумаги, лучше альбомной. На листе мар­кируется левый верхний угол. Это точка отсчета. Там может быть нарисовано сол­нышко или любой другой предмет. Важно, чтобы ребенок запомнил, где находится точка отсчета, откуда нужно начинать раскладывать элементы узоров, орнамен­тов, геометрических фигур (а затем и букв или цифр).

Ребенка следует учить размещать узор относительно исходной точки отсчета в гра­ницах «малого пространства», листа бума­ги. Можно предложить обвести по трафаре­там геометрические фигурки. Так же вво­дятся понятия: вокруг, выше, ниже, правее, левее.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/296121-obobschenie-opyta-raboty