Адаптированная программа для детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОШКОЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

«ДЕТСКИЙ САД №9» КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

Адаптированная программа для детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

ГРУППА:№16 «Особый ребенок»

ВОЗРАСТ ДЕТЕЙ: 1-2 года

ВОСПИТАТЕЛЬ:Попкина Елена Николаевна

Рассказово, 2016 год

Структура рабочей программы

Целевой раздел:

Пояснительная записка. …………………………………………………………..3

1.1.1. Цель и задачи реализации адаптированной программы. …………………...3

1.1.2. Принципы формирования программы………………………………………..5

1.1.3. Возрастные особенности детей 1 – 3 лет…………………………………….7

1.1.4. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья...7

1.1.5. Основные направления коррекционно-развивающей работы………………8

1.2. Планируемые результаты освоения программы…………………………………..9

Содержательный раздел:

Описание образовательной деятельности……………………………………...10

Режим дня, структура НОД

(расписание занятий, двигательный режим, схема закаливания детей)……...11

Учебный план реализации основной общеобразовательной

программы в группе……………………………………………………………..12

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы в группе……….13

2.3. Планирование работы с детьми в группе…………………………………………25

2.3.1. Комплексно – тематическое планирование на учебный год……………….25

2.3.2. Перспективное планирование образовательной деятельности на учебный год…………………………………………………………………………………….29

2.3.3. Модель организации совместной деятельности воспитателя с воспитанниками……………………………………………………………………...56

2.4. Содержание коррекционной работы……………………………………………...58

2.5. Диагностико - консультативное направление работы для детей с ОВЗ………..60

2.6.Совместная работа с педагогом – психологом и учителем – логопедом……….61

2.7. Взаимодействие специалистов ДОУ……………………………………………...64

2.8. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья………………………………………………………………….66

2.9. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников…………………………………………………………………………..67

Организационный раздел.

Особенности организации образовательного процесса……………………….68

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группе для детей с ОВЗ………………………………………………………..70

Оценка качества реализации образовательной программы…………………..75

Перечень методических пособий, обеспечивающих реализацию образовательной деятельности в группе………………………………………77

1.Целевой раздел:

1.1.Пояснительная записка.

Развитие современного общества предъявляет новые требования к дошкольным образовательным учреждениям, к организации воспитательно-образовательного процесса, выбору и обоснованию основных и парциальных программ, результатам и результативности их деятельности.

Настоящая рабочая программа разработана на основе общеобразовательной программы дошкольного образования Муниципального автономного учреждения – дошкольной образовательной организации «Детский сад №9 комбинированного вида и примерной основной образовательнаой программы «Детский сад по системе Монтессори» под редакцией Е.А. Хилтунен (1-3 года), и в соответствии с Федеральными государственными стандартами дошкольного образования.

Программа определяет содержание и организацию воспитательно- образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. При воспитании и обучении детей с ОВЗ существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления, несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка коррекционной программы, учитывающей специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной.

Данная программа рассчитана на детей с ОВЗ в возрасте от 1 до 3 лет. Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Программа «Детский сад по системе Монтессори» создана на основе педагогической системы известного педагога и психолога Марии Монтессори в соответствии Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Сохранив в полной мере ее концептуальные основы, Программа вобрала в себя новейшие достижения педагогической и психологической науки, а также опыт современных отечественных и зарубежных монтессори-педагогов. Ярко выраженная гуманистическая направленность системы, социо-конструктивистский подход к образованию ребенка, концепция свободного развития в подготовленной предметно-пространственной среде, положенные в ее основу, в точности отражают принципы современного дошкольного образования.

1.1.1.Рабочая программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ОВЗ первой младшей группы (1,5 - 3 года) и направлена на создание наилучших условий для благополучия детей, позволяющих им раскрыть свой природный потенциал и адаптироваться к условиям жизни в современном обществе.

Исходя из поставленной цели, формируются следующие задачи:

• сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, а также формирование ценности здорового образа жизни;

• предоставление равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка;

• развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических, творческих способностей детей, их стремления к саморазвитию;

• поддержка и развитие детской инициативности и самостоятельности

в познавательной, коммуникативной и творческой деятельности;

• формирование общей культуры воспитанников, прежде всего культуры доброжелательных и уважительных отношений между людьми;

• формирование предпосылок учебной деятельности (у детей старшего

дошкольного возраста), необходимых и достаточных для успешного решения ими задач начального общего образования;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение родительской компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья, развития и образования детей.

Содержание рабочей программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому.

Срок реализации Программы – 1 год (2016 -2017 учебный год).

Данная рабочая программа воспитательно-образовательной деятельности МАУ ДОО детский сад №9 комбинированного вида разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

Образовательная программа разработана в соответствии с нормативными документами:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. №1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. №1014 г. Москва «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».

Конвенцией о правах ребенка ООН;

Основной общеобразовательной программой МАУДОО детский сад №9 комбинированного вида.

1.1.2. Принципы формирования программы.

-принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной программы; -принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений; -принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»; -принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка; -принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; -принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению; -принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии; -комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса. принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной программы; -принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений; -принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»; -принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка; -принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; -принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению; -принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии; -комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса. принцип преемственности: обеспечивает связь программы коррекционной работы с другими разделами основной общеобразовательной программы; -принцип комплексности: коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психофизических нарушений; -принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»; -принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка; -принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; -принцип непрерывности: гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению; -принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии; -комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

ФГОС дошкольного образования продолжает линию деятельностного, индивидуального, дифференцированного и других подходов, направленных на повышение результативности и качества дошкольного образования, которые полностью совпадают с принципами педагогической системы Марии Монтессори.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития детей в дидактически подготовленной среде. Она рассматривала процесс развития и образования ребенка с точки зрения антропологии, выделяя основные сенситивные периоды его роста и создавая максимально комфортные условия для их протекания. Средством становления личности ребенка является его собственная активная деятельность по освоению окружающей среды, основанная на свободном выборе предмета деятельности, партнера, места и темпа своей работы (термин Монтессори).

Принципы педагогической системы Марии Монтессори:

Принцип возрастной периодизации Человек рождается на свет с уже организованной структурой впитывающего разума, который развивается опосредованно. В период от рождения до 3 лет ребенок «впитывает» свое окружение с помощью органов чувств (вкус, осязание, обоняние, зрение, слух).

Принцип сенситивных периодов, т.е периодов особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности, к способам эмоционального реагирования; к восприятию того или иного объекта или субъекта, поведения вообще, вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе внутреннего импульса и в течение определенного небольшого периода времени.

Принцип актуального и ближайшего развития.

Принцип свободной работы детей в предметно- пространственной развивающей среде.

Принцип разновозрастности детской группы. В разновозрастном общении и взаимодействии детей обеспечивается эффект социального развития.

1.1.3. Возрастные особенности детей 1 – 3 лет.

Дети раннего возраста (от 1 до 3 лет) в детском саду по системе Монтессори.

Главной возрастной задачей ребенка до 3 лет является осознание себя отдельной личностью. Ребенок должен полноценно пройти фазу физического, психического и интеллектуального развития, чтобы из зависимого от мамы (или другого взрослого) беспомощного существа стать личностью. Для решения этой возрастной задачи у ребенка есть огромные внутренние силы и предусмотренные природой механизмы развития. В первую очередь это особая форма сознания — впитывающий разум — и сенситивные периоды восприятия мира. Задача взрослого— создать такие условия, чтобы процесс раскрытия заложенных в ребенке способностей и возможностей мог реализоваться наиболее успешно. Более подробно характеристика особенностей развития детей раннего возраста изложена в образовательной программе дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори».

1.1.4. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации. Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны. Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности. Наблюдается несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации. Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе). Типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ: Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире; Темп выполнения заданий очень низкий; Нуждается в постоянной помощи взрослого; Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение); Низкий уровень развития речи, мышления; Трудности в понимании инструкций; Инфантилизм; Нарушение координации движений;Низкая самооценка; Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;Высокий уровень психомышечного напряжения; Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство; У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

1.1.5. Основные направления коррекционно-развивающей работы.

1.Диагностическая работа включает: -выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы; -проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и физическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья; -определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей; -изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей детей; -изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка; -изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья; -системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей). 2.Коррекционно-развивающая работа включает: -реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-психолого- педагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психофизического развития; -выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соответствии с его особыми образовательными потребностями; -организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно- развивающих, коррекционно-логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии; -коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер; -формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний; -развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции. 3.Консультативная работа включает: -выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников воспитательно-образовательного процесса; -консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; -консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья; 4.Информационно-просветительская работа предусматривает: -информационную поддержку образовательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических работников; -различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья; -проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для педагогов и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Планируемые результаты освоения программы.

Планируемые результаты освоения программы - конкретизируют требования федеральных государственных стандартов дошкольного образования к целевым ориентирам в обязательной части и части, формируемой самой дошкольной образовательной организацией.

Целевые ориентиры поставлены для:

построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учётом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ;

формирования Программы, анализа профессиональной деятельности, взаимодействия с семьями;

изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 мес. до 8 лет;

информирования родителей и иной общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства РФ.

Целевые ориентиры образования в младенческом и раннем возрасте:

1) ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними, эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;

2) использует специфические, культурно фиксированные предметные

действия, знает назначения предметов быта и умеет пользоваться ими;

3) владеет простейшими навыками самообслуживания, стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

4) владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться

с вопросами и просьбами к взрослым, понимает их речь; знает названия

предметов и игрушек;

5) стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движении и действиях;

6) проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;

7) проявляет интерес к песням, стихам, рассматриванию картинок,

стремится двигаться под музыку;

8) к трем годам у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движений (бег, лазанье, перешагивание и пр.)

Реализация образовательных целей и задач образовательной программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные (ключевые) характеристики развития личности ребенка. Основные (ключевые) характеристики развития личности представлены в виде характеристик возможных достижений воспитанников на этапе завершения дошкольного образования и являются определенным отражением образовательных воздействий при реализации основных образовательных областей:  

социально – коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

речевое развитие;

художественно – эстетическое развитие;

физическое развитие.

Содержательный раздел:

Описание образовательной деятельности.

Обеспечение коррекционного воспитательно-образовательного процесса в ДОУ осуществляется воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом, учителем-логопедом.

Использование основной общеобразовательной программы создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Использование коррекционных программ позволяет обеспечивать максимальное развитие психологических возможностей и личностного потенциала дошкольников: -Коррекционная программа воспитания и обучения для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием (Т.Б.Филичева, Т.В.Тумакова), -Коррекционная программа обучения и воспитания детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), -Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (Шевченко С.Г.), -Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта (Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.). Образовательное пространство обеспечения жизнедеятельности детей ДОУ построено таким образом, что каждый ребенок чувствует себя членом общества, стремящегося стать все более совершенным, содействует общественному воспитанию, развитию у них уважения к правам другого и способности к общему творческому делу. Образовательная среда обеспечивает возможность развития природы ребенка, приобретения тех или других знаний и навыков, развитие и обогащение свободных игр ребенка, посильного для него физического труда, а также удовлетворение всех общественных, научных, эстетических, нравственных запросов.

Выстроенная образовательная среда в ДОУ способствует созданию условий для цельной и гармоничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие педагогов и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.

Режим дня, структура НОД

(расписание занятий, двигательный режим, схема закаливания детей).

Режим дня детей ГКП «Особый ребенок»»

Деятельность педагогов-специалистов с детьми ОВЗ в рамках определенной возрастной группы определяется циклограммой деятельности на неделю. Самостоятельная деятельность детей определяется решением задач их развития в рамках каждого группового пространства, которое отражает особенности и специфику развития воспитанников на определенных этапах. Правильно организованная предметная среда помогает воспитателям не только умело организовать свободную деятельность детей, но и способствовать развитию психических процессов, подготавливающих переход детей из одного возрастного периода в другой.

Учебный план реализации основной общеобразовательной

программы в группе

Примерный учебный план для групп раннего возраста (1– 3 года)

на основе образовательной программы дошкольного образования

«Детский сад по системе Монтессори» (под ред. Е.А.Хилтунен)

Формы, способы, методы и средства реализации программы в группе.

Каждое направление развития ребенка реализуется через деятельность детей в тех или иных уголках и пространствах развивающей среды — пространстве упражнений жизненной практики, пространстве сенсорного развития, пространстве математики, русского языка, основ культуры и природы. В отдельных комнатах предусматриваются пространство продуктивной творческой деятельности и конструирования, сцена для театрализованной деятельности, пространство для сюжетно-ролевых игр и зона для развития двигательной активности.

Социально-коммуникативное развитие

Содержание образовательной области «социально-коммуникативное развитие» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным); развитие инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности, умения делать выбор и нести ответственность за него;

развитие способности к волевым усилиям, самоконтролю и самодисциплине; развитие умения выстраивать взаимодействие со сверстниками и взрослыми, умения договариваться, разрешать конфликты, адекватно выражать чувства и уважать чувства других; формирование первичных представлений о семье (ее составе, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, традициях и др.);

формирование первичных представлений об обществе (ближайшем социуме и месте в нем);

формирование первичных представлений о государстве (в том числе его символах, «малой» и «большой» Родине, ее природе) и принадлежности к нему;

формирование первичных представлений о мире (планете Земля, многообразии стран и государств, населения природы планеты и др.).

Примерные формы и приемы организации образовательного процесса

по социально-коммуникативному развитию

Познавательное развитие

Познавательная область образования предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве, времени, движении и покое, причинах иследствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательное развитие в детском саду по системе Монтессори можно разбить условно на несколько направлений:

1. Сенсорное развитие.

2. Математическое развитие.

3. Знакомство с основами знаний о природе и культуре.

Сенсорное развитие

Сенсорное развитие ребенка является базой формирования представлений об окружающем мире, познавательных процессов, умственного развития, развития навыков самообучения, подготовки к дальнейшим формам учения.

Косвенная цель: подготовка ребенка к переходу на новый абстрактный уровень мышления, развитию речи и математических представлений.

Задачи:

формирование чувственной базы интеллектуального развития;

формирование системы представлений о качествах окружающих предметов, их разнообразии;

развитие умения сравнивать, анализировать;

подготовка к изучению математики, музыки, других направлений.

Монтессори-материалы, являющиеся материализованными абстракциями, разработаны с учетом следующих принципов:

изоляция свойства;

изоляция ощущений;

изоляция сложности.

Основные группы материалов для развития чувств:

•материалы для развития зрительного восприятия;

•материалы для развития осязания;

•материалы для развития слуха;

•материалы для развития чувства тяжести;

•материалы для развития чувства тепла;

•материалы для развития обоняния;

•материалы для развития вкусовых ощущений;

•материалы для развития стереогностического чувства и представлений о форме предметов.

Математическое развитие

Специальные математические монтессори-материалы являются «материализованными абстракциями» — многие абстрактные математические понятия, не доступные детям дошкольного возраста, обладающим пока лишь конкретнодеятельностным мышлением, представлены в виде конкретных бусин, кубиков, стержней, штанг и табличек. Но эти материализованные абстракции созданы так, что через них ребенку приоткрывается вся основная математика в связях арифметики, геометрии, стереометрии и конструирования. С помощью специальных математических материалов происходит:

знакомство с целыми числами и количествами;

введение в мир чисел и их цифровых символов;

знакомство на конкретном уровне с основными арифметическими действиями и, как следствие, глубокое понимание их сути;

решение простейших математических задач.

Цель: предоставить детям возможность освоения первичных математических знаний в соответствии с возрастными возможностями и особенностями развития каждого ребенка. Дети учатся выделять и различать признаки предметов, сравнивать и упорядочивать их по величине, числу, форме, длине, массе. Уделяется внимание развитию элементарной ориентировке детей в пространстве и во времени.

В работе с математическими материалами педагоги опираются на три главных принципа:

1)освоение нового навыка, знания от простого к сложному;

2)движение ребенка в познании от конкретного к абстрактному;

3)введение количеств, а затем введение символов.

Педагог, наблюдая за работой детей, определяет зону ближайшего развития ребенка и планирует его дальнейший маршрут в освоении математики.

Знакомство с основами знаний о природе и культуре

В пространстве знакомства детей с природой и культурой представлены материалы, с помощью которых они могут осваивать основы географии, астрономии, ботаники, зоологии, физики, химии. Такое обучение способствует развитию творческого мышления и посильному освоению каждым ребенком компетенций в различных областях действительности. В процессе изучения природы и культуры у дошкольников закладываются основы экологии, даются представления о связи человека с природной средой и условиями жизни, дети знакомятся с этически ценными нормами и правилами поведения в природе. Происходит знакомство с основами безопасности жизнедеятельности и валеологическими знаниями.

С живой и неживой природой дети знакомятся в своих собственных исследованиях свойств и особенностей предметов и веществ. Знакомство с природными явлениями, многообразием растительного и животного мира происходит также в процессе самостоятельной исследовательской работы в среде детского сада. Организуется детское экспериментирование с различными веществами — водой и снегом, воздухом, землей, песком, глиной; наблюдение за жизнью животных и растений.В ознакомлении с явлениями общественной жизни стержневой темой являются жизнь и труд взрослых, приобщение дошкольников к культурно-историческим ценностям окружающих их людей. Важной составляющей является патриотическое воспитание. Дети знакомятся с достопримечательностями родного города, края, страны, знакомятся с фольклором, сказками, мифами и легендами народов мира, из которых узнают об особенностях условий жизни человека в древности и современности.

Цель: формирование целостного восприятия картины мира, осознание своего места во Вселенной и взаимосвязи всех явлений природы, осознание ответственности за преобразования, производимые человечеством на Земле и в Космосе.

Речевое развитие

Речь выступает одним из важнейших средств взаимодействия людей и проявляется в дошкольном возрасте, прежде всего в диалогах, в которых говорящие обмениваются мыслями, задают уточняющие вопросы друг другу, обсуждая предмет разговора

Развитие диалогической и монологической речи требует формирования следующих составляющих:

собственно речи (ее фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов); речевого этикета (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения);

невербальных средств (адекватное использование мимики, жестов). Важным направлением в речевом развитии дошкольника является его работа над овладением механическим письмом и, чуть позже, письменной речью, которая с помощью дидактических монтессори материалов начинает активно и спонтанно развиваться у детей, порой еще до овладения ими чтением.

Овладение самостоятельным чтением происходит у детей монтессори-групп, как правило, ближе к 5,5–6 годам.

Овладение чтением и письмом в дошкольном возрасте предоставляет детям в дальнейшем более широкие возможности проникновения в родной язык и родную культуру, формирует расширение и разнообразие общения.

Чтение художественной литературы направлено на формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.

Таким образом, развитие речи, психических процессов и моторных функций, связанных с речью, осуществляется в системе и связано со всеми разделами Программы. Все виды речевой деятельности являются предметом повседневного внимания и целенаправленного обучения на общих и свободных занятиях, а именно:

повседневное общение;

самостоятельная деятельность с речевыми материалами в подготовленной среде;

индивидуальные трехступенчатые уроки, или уроки названий;

расширение словарного запаса через индивидуальные и групповые занятия с материалами на классификацию; коллективные упражнения с речевым материалом в дидактическом круге;

занятия с подгруппой детей, состав которой определяется уровнем развития и интересами детей.

Коллективное занятие с детьми в кругу часто включает в себя артикуляционную гимнастику, разучивание потешек, скороговорок, считалок, стихов; отгадывание и разучивание загадок; чтение, обсуждение и драматизацию различных произведений; сочинение детьми сказок и рассказов по картинкам или по плану.

Художественно-эстетическое развитие

Цель: развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобрази-тельного), мира природы; становление эстетического отношения к окру-жающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Условно делим область художественно-эстетического развития на два направления:

1)изобразительная деятельность;

2)музыкальное развитие.

Примерные формы и приемы организации образовательного процесса изобразительной деятельности

Задачи:

1.Обогащать сенсорный опыт детей, включать в процесс ознакомления с предметами движения рук по предмету, способствовать развитию наблюдательности.

2.Знакомить детей с разными техниками и материалами изобразительной деятельности, создавать условия для их использования в творческом замысле.

3.Способствовать формированию умения изображать предмет в рисунке, скульптуре, конструкторских формах.

4.Способствовать формированию представлений о разнообразии цветов и оттенков, использовать их в рисунке.

5.Знакомить с декоративным творчеством; способствовать формированию умения создавать узоры по мотивам народных росписей, творчески применять их при составлении декоративной композиции на основе того или иного вида народного искусства, использовать характерные для него элементы узора и цветовую гамму.

6.Знакомить с видами искусства (декоративно-прикладное, изобразительное искусство, литература, музыка, архитектура, театр, танец, кино, цирк), произведениями изобразительного искусства, с художниками, скульпторами.

7.Расширять знания детей о творческой деятельности, ее особенностях; учить называть виды художественной деятельности, профессию деятеля искусства (художник, композитор, артист, танцор, певец, пианист, скрипач, режиссер, директор театра, архитектор и т. п).

Музыкальное развитие

Основная обязательная часть Программы музыкального развития детей реализуется в пространстве с материалами для развития музыкальных способностей.

Восприятие детьми мира звуков происходит через чувственное сравнение абсолютной тишины покоя с музыкой и шумами, производимыми любым движением. Упражнения в этом сравнении способствует утончению слуха и помогают формированиюмузыкальной интуиции ребенка. Мария Монтессори называла их «упражнениями в тишине», и они являются одной из составляющих музыкального воспитания в детском саду.

Вторая составляющая музыкального воспитания заключается в пробуждении чувства ритма и «в поощрении к спокойным и координированным движениям тех мускулов, которые уже вибрируют в тишине неподвижности». «Движение по линии» в ритме и темпе музыки, «уроки тишины» и несложные песенки с движением, которые очень любят дети, являются обязательными ежедневными «музыкальными проце-дурами», которые проводятся педагогами группы.

Задачи.

1. Слушание:

• приобщать детей к народной и классической музыке, музыкальной культуре;

• воспитывать художественно-эстетический вкус;

• знакомить с музыкальными жанрами;

• способствовать формированию эмоций к произведению.

2.Музыкально-ритмические движения:

• способствовать формированию умения придумывать движения, отражающие содержание песни, выразительно действовать с воображаемыми предметами;

• способствовать развитию танцевально-игрового творчества;

• формировать навыки художественного исполнения различных образов при инсценировании песен, театральных постановок;

Физическое развитие

Цель: формирование у детей интереса и ценностного отношения к занятиям физической культурой, становление ценностей здорового образа жизни, гармоничное физическое развитие через решение следующих специфических задач:

• развитие физических качеств: гибкости, равновесия, координации движений, крупной и мелкой моторики обеих рук;

• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта;

• овладение подвижными играми с правилами;

• становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;

Организация образовательного процесса по методу Марии Монтессори включает принцип свободы движения. В течение всего дня дети находятся в постоянном движении при работе с монтессори - материалами; например, упражнения в практической жизни, работа с сенсорным, математическим, языковым материалом предполагают двигательную активность ребенка.

Свобода выбора места работы позволяет ребенку выполнять задания как сидя за столом, так и сидя или лежа на коврике.

Двигательная активность на улице во время прогулок осуществляется в соответствии с принципами монтессори - педагогики (свобода выбора деятельности, свобода выбора времени), включает игровую, трудовую, экспериментальную деятельность на природе.

К основным формам работы в разновозрастной группе (1, 5- 3 лет) детского сада Монтессори относятся:

Свободная работа детей с монтессори-материалами. Такая работа педагогом не планируется. Каждому ребенку предоставляется возможность самостоятельного выбора материала, места и длительности работы с ним, а также партнера. Педагог наблюдает деятельность детей и, при необходимости, помогает им, предлагает материал или упражнение, отвечает на вопросы детей. Ценность такого вида деятельности в том, что происходит самообучение ребенка с помощью автодидактических материалов.

Индивидуальные занятия педагога с ребенком, во время которых передается способ деятельности с материалом, — они проводятся во время свободной работы детей с материалами. Индивидуальные занятия должны планироваться на основе наблюдений за работой детей, оценки динамики развития каждого ребенка. Задача педагога — работать с каждым ребенком в зоне его ближайшего развития. Индивидуальные занятия бывают следующих видов:

Презентация работы с материалом длительностью не более 5 минут.

Упражнения с материалами.

«Трехступенчатый урок».

Ежедневное коллективное занятие в кругу. Оно поддерживает общий ритм жизни детской группы, что соответствует потребностям детей дошкольного возраста, переживающих сенситивный период порядка, открытый Марией Монтессори. Занятие в кругу состоит из нескольких обязательных частей:

«Движение по линии»;

«Урок тишины» (термин Марии Монтессори);

коллективное упражнение с одним или двумя материалами:

коммуникативная игра / разучивание стихотворения или песни с движением.

Творческие занятия в малой группе детей (8–12 человек) одного возраста или разных возрастов в зависимости от целей занятия, его содержания и уровня развития детей группы, проводятся по одному из направлений: элементарное музицирование и театрализация, художественное творчество, физкультура, кулинария и др. в соответствии с парциальными программами, формируемыми участниками образовательных отношений. Продолжительность занятий определяется в организации в соответствии с требованиями СанПиН.

Общие групповые образовательные события Общие групповые образовательные события планируются в каждой группе в зависимости от ситуации, интересов участников, настроения детей, календарных праздников. Они могут быть разнообразны по форме и содержанию. Например:

коллективное чтение детской литературы;

экспериментальная и «проектная» деятельность старших дошкольников;

коллективная творческая деятельность детей;

экскурсии;

выезды на природу совместно с родителями детей;

праздники.

Реализация программы «Детский сад по системе Монтессори» для детей раннего возраста предполагает единство организации ухода и присмотра за детьми и их образования, поэтому большое значение отводится режимным моментам. Подготовка к приему пищи и еда, подготовка к прогулке и сама прогулка, подготовка ко сну, а также уход за собой и окружающей средой приобретают дидактический смысл. Педагогам необходимо продумывать тонкости организации ежедневной жизни группы, чтобы у детей своевременно сформировались навыки самообслуживания, помощи друг другу, умение разрешать конфликты, учитывать потребности и особенности находящихся рядом людей и другие социальные навыки.

Способы и направления поддержки детской инициативы

В условиях детского сада в системе организации предметной, игровой, изобразительной и других видов деятельности наряду с задачами развития этих деятельностей стоят задачи когнитивного и личностного развития детей.

Важнейшими из личностных качеств в психологической литературе выделяют самостоятельность, инициативность, ответственность (В.В. Давыдов). Опираясь на природную любознательность ребёнка, стремление к самостоятельности («Я сам») можно помочь ему в открытии мира через развитие личностных качеств. В психологической литературе этой проблеме уделяется много внимания, как в плане теоретического обоснования, так и практических разработок.

Впродуктивных видах деятельности инициативное поведение проявляется, прежде всего, в том, что ребёнок начинает планировать свои действия, ставя перед собой задачи и последовательно их решая.

В игреинтенсивно развивается активность и инициатива у ребенка (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко).

Инициативность в коммуникации проявляется в умении вступать в контакт со взрослыми и сверстниками с учётом норм социального взаимодействия. Ребёнок должен ориентироваться в социальном взаимодействии (где, с кем, как, о чём можно говорить, выслушивать, не перебивать, стараться отвечать на вопросы и самому их задавать, поддерживать тематическую беседу). Важно развивать умение выстраивать отношения в группе, быть принятым в группе, занимать равноправное место в ней (осознавать свою принадлежность к ней, но вместе с тем, быть самодостаточным).

Развитиесамостоятельностиу детей в разных видах деятельности осуществляется в условиях общения со взрослыми. Важным является характер общения (доброжелательность, терпение), предоставление возможности выбора (предметов, способов действия и др.), обучение без подавления стремления ребёнка к самостоятельному познанию, без сравнения его успехов с другими. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.

Ответственность – это следование личности социальным нормам и правилам. Она реализуется в поведении человека, его отношении к выполнению общественно-значимых обязанностей (в этом случае говорят об ответственном поведении или ответственном отношении к некоторым обязанностям). Ответственность характеризуется осознанностью моральных норм и правил, определяющих мотивы деятельности (ребёнок что-то делает не потому, что боится наказания в случае невыполнения своей обязанности, а потребностью выполнить её как можно лучше), эмоциональной окрашенностью деятельности (нормы и правила должны быть не только теоретически знаемы, но и переживаемыми), наличием самоконтроля и саморегуляции, произвольностью, умением регулировать своё поведение и приводить его в соответствие с социальными нормами и правилами.

Педагогические технологии обучения детей, применяемые в образовательном процессе

Педагогические технологии обучения детей, применяемые в образовательном процессе детского сада описаны авторами Толстиковой О.В., Савельевой О.В., Ивановой Т.В., Овчинниковой Т.А., Симоновой Л.Н., Шлыковой Н.С., Шелковкиной Н.А. в методическом пособии «Современные педагогические технологии образования детей дошкольного возраста». – Екатеринбург: ИРО, 2013. – 199с.

педагогические технологии на основе деятельностного подхода:.

игровые педагогические технологии;

педагогические технологии обучения и развития.

Технологии саморазвития (М. Монтессори)

Целевые ориентации:

Всестороннее развитие.

Воспитание самостоятельности.

Соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.

Концептуальные положения:

Вера в природу ребенка.

Сущность развития ребенка – самообучение.

Обращение ребенка к воспитателю «Помоги мне это сделать самому».

Учет сензитивности и спонтанности развития

Педагогика сотрудничества

В основу положены глубокое понимание и гуманный подход к личности ребенка, высокий профессионализм педагога и общественное внимание к образовательному учреждению.

Целевые ориентации:

переход от педагогики требований к педагогике отношений;

гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания.

Гуманно-личностная технология Амонашвили

становление, развитие и воспитание в ребенке благородного человека путем раскрытия личностных качеств;

облагораживание души и сердца ребенка;

развитие и становление познавательных сил ребенка;

обеспечение условий для расширенного углубленного объема знаний и умений;

стремление к идеалу воспитания, самовоспитания.

Технология «портфолио»

Основной смысл портфолио – «показать все, на что ты способен»

Функции:

Диагностическая - фиксирует изменения и рост за определенный период времени

Целеполагания - поддерживает учебные цели

Мотивационная - поощряет результаты воспитанников, педагогов и родителей

Содержательная - раскрывает спектр образовательной деятельности

Развивающая - обеспечивает непрерывность процесса обучения от года к году

Рейтинговая - показывает диапазон навыков и умений

Игровые технологии в дошкольном периоде

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие; развитие общеучебных умений и навыков ; развитие трудовых навыков.

Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умения сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общении; психотерапия.

Технология развивающих игр Никитина

развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Технология проблемного обученияДжона Дьюи

Целевые ориентации:

Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.

Повышение прочности знаний.

Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).

Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

Развитие познавательных и творческих способностей.

Технология современного проектного обучения

Формирование проектной деятельности, проектного мышления.

Стимулирование мотивации детей на приобретение знаний.

Включение всех учащихся в режим самостоятельной работы.

Самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников.

Развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

Развитие способности применять знания к жизненным ситуациям.

Развитие способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и учителя.

Развитие важнейших компетенций для современной жизни.

Технология индивидуализации обучения

Адаптация содержания, методов и темпов учебной деятельности ребенка к его особенностям.

Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).

Содействие средствами индивидуализации самостоятельному выполнению учебных программ каждым учеником, предупреждение неуспевающих учащихся.

Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3-7 лет «Сказочные лабиринты игры» Воскобовича

поэтапное включения авторских развивающих игр в деятельность ребенка и постепенного усложнения образовательного материала;

различные формы организации детского коллектива – занятия, совместную игровую деятельность малышей и взрослых, самостоятельную игру детей;

все игры и пособия концентрируются в одном месте «интеллектуально-игровом центре»;

в самостоятельных играх тренируются умения, совершенствуются ручная умелость и интеллект и, самое главное, появляются неограниченная возможность придумывать и творить.

В.В. Воскобивичем изобретены сотни игр и заданий: «Геоконт», «Квадрат Воскобовича», «Геовизор» и многие другие.

Технологии интеграции в образовании

Развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.

Концептуальные позиции:

Деятельностный подход.

Индивидуальный и личностно-ориентированный подход к ребенку.

Положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка.

Принцип дифференциации в обучении.

Принцип интеграции в содержании и методах обучения.

Опора на потребности подростков в самовыражении и самоутверждении, младших юношей/девушек – в успехе.

Использование в процессе обучения ведущей деятельности подросткового возраста – интимно-личностного общения и ведущей деятельности младших юношей/девушек – личностно-значимой продуктивной.

Приоритет самостоятельной деятельности ребенка в учебном процессе.

Технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья

Формирование здорового образа жизни ребенка.

Концептуальные положения:

Приоритет здоровья над другими ценностями.

Принцип здорового образа жизни, соблюдение санитарно-гигиенического режима.

Психические процессы (в том числе мышление) осуществляются не только корой головного мозга, но и всей моторной телесностью (мышечным тонусом).

Импульсно-нажимной каллиграфический почерк – почерк сообразный природе биоритмов человека.

Валеологически-обоснованное рабочее пространство процесса обучения основам наук.

Борьба с перегрузками и переутомлением.

Психомоторное и сенсорное раскрепощение учащихся: ликвидация моторно-закрепощенной сидячей учебно-познавательной позы

Методики здоровьесберегающего характера:

фитонцидная терапия;

изоперапия;

ароматерапия;

мукыкоперапия;

эмоционально-стимулирующая гимнастика;

песочная терапия;

биокерамика;

сенсорная интеграция.

2.3. Планирование работы с детьми в группе.

2.3.1. Комплексно – тематическое планирование на учебный год.

Основу организации образовательного процесса в группе составил комплексно - тематический принцип сведущей игровой деятельностью. Решение программных задач осуществляется в течение всего пребывания детей в детском саду, в разных формах совместной деятельности взрослых и детей и в самостоятельной детской деятельности.

Организационной основой реализации программы является календарь тематических недель (событий, проектов, игровых обучающих ситуаций и т.п.).

2.3.2. Перспективное планирование образовательной деятельности на учебный год.

Перспективное планирование

по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие».

Перспективное планирование

по образовательной области «Познавательное развитие»

Познавательное развитие в детском саду по системе Монтессори можно разбить условно на несколько направлений.

1. Сенсорное развитие.

2. Математическое развитие.

3. Знакомство с основами знаний о природе и культуре.

Сенсорное развитие

Материалы для развития зрительного восприятия размеров

Цель: развитие зрительного восприятия размеров.

Материалы для развития восприятия цвета

Цель: развитие цветового восприятия.

Материалы для развития осязания

Цель: развитие и утончение чувства осязания.

Материалы для развития слуха

Цель: развитие и утончение слуха.

Материалы для развития чувства тяжести

Цель: развитие и утончение чувства тяжести.

Материалы для развития чувства тепла

Цель: развитие и утончение восприятия тепловых ощущений.

Материалы для развития обоняния

Цель: развитие и утончение чувства обоняния.

Материалы для развития вкусовых ощущений

Цель: развитие и утончение чувства вкуса.

Материалы для развития стереогностического чувства и представлений о форме предметов

Цель: развитие и утончение визуального восприятия формы предметов и чувства осязания объемных тел.

Сенсорные материалы для подготовки к математике.

Математическое развитие

Первая группа математических материалов

Цель: освоение счета в пределах 10.

Вторая группа математических материалов

Цель: составление представления о десятичной системе, о сути действий сложения, вычитания, умножения, деления.

Третья группа математических материалов

Цель: освоение названий цифр и чисел до 1000.

Четвертая группа математических материалов

Цель: понимание и запоминание табличного сложения, вычитания, умножения и деления.

Знакомство с основами знаний о природе и культуре

Группа материалов «Земля и Вселенная»

Цель: первые исследования космоса, знакомство с наукой астрономией.

Группа материалов «География»

Цель: первое знакомство с географией Земли, с наукой географией.

Группа материалов «Биология и анатомия»

Цель: первое знакомство с науками о жизни растений и животных.

Группа материалов «Время»

Цель: помощь в осознании категории времени.

Группа материалов «Человек и культура»

Цель: формирование представления о себе самом, своей семье и близком окружении.

В части Программы, формируемой участниками образовательного процесса, может быть отражен региональный компонент.

Перспективное планирование

по образовательной области «Речевое развитие»

Материалы для пополнения словарного запаса, речевой деятельности и классификации слов языка

Цель: пополнение словарного запаса и первая работа внутри языка.

Материалы для развития фонетического и фонематического слуха, а также выделения отдельных письменных знаков в словах

Цель: развитие фонетического и фонематического слуха.

Материалы для подготовки руки к письму

Цель: подготовка руки к письму отдельно от письма.

Материалы для формирования образа буквы

Цель: формирование образа буквы отдельно от письма.

Материалы для первоначального чтения и списывания (коллекция Ю. И. Фаусек)

Цель: формирование умения самостоятельно читать отдельные слова и предложения.

Материалы для развития интуитивной грамматики

Цель: перевод интуитивно развитой в ребенке грамматики на уровень осознания языковых явлений. Развитие интереса к русскому языку.

Перспективное планирование

по образовательной области «Физическое развитие»

Перспективное планирование

по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Условно делим область художественно-эстетического развития на два направления:

1) изобразительная деятельность;

2) музыкальное развитие.

Изобразительная деятельность

Музыкальное развитие

2.3.3Модель организации совместной деятельности воспитателя с воспитанниками

Младший дошкольный возраст.

В соответствии с ФГОСТ общеобразовательная программа: предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми, основной из которых и ведущим видом деятельности для них является игра.

Следовательно, организация образовательного процесса предусматривает:

совместную деятельность взрослого и ребенка (непосредственная образовательная деятельность (групповая, подгрупповая, индивидуальная) и режимные моменты);

самостоятельную деятельность ребенка (в развивающей предметно-игровой среде, в ходе режимных моментов, используя инструментарий имеющихся программ);

организацию взаимодействия образовательного учреждения с семьей и другими социальными партнерами.

План непрерывной непосредственной образовательной деятельности составлен с учетом психофизиологических возможностей детей и обеспечивает взаимосвязь с повседневной жизнью детей в детском саду, а также учитывает социальный заказ родителей. Сбалансированность учебного плана с точки зрения представленных в нем видов деятельности, обеспечивает смену характера деятельности воспитанников.

Образовательная программа реализует 5 направлений развития детей:

познавательное;

социально-коммуникативное;

художественно-эстетическое;

физическое;

речевое.

2.4. Содержание коррекционной работы.

Научный метод Марии Монтессори, как показал столетний опыт практики, может быть распространен в работе как с детьми успешно развивающимися, так и с детьми с особенностями в развитии. Система коррекционного развития опирается прежде всего на помощь родителям в воспитании и образовании детей. Задача педагогов — показать родителям необходимые упражнения, которые они могут систематически выполнять со своими детьми дома.

Для работы с детьми, имеющими функциональные нарушения, необходимо адаптировать некоторые группы монтессори-материалов, а так- же изменить способ их предъявления детям. Меняются также и позиция педагога, способы его взаимодействия с детьми. В связи с особенностями в развитии детей с функциональными нарушениями при работе с адаптированным монтессори-материалом у них пробуждается активность, обнаруживается возможность познания окружающей среды, а значит,

и познания мира. Как писала Мария Монтессори, «путь укрепления слабого — это тот же путь, что ведет и сильного к совершенству».

Цель — прежде всего помочь семье принять ребенка с ограничениями в развитии и признать его своим полноценным членом. Помочь родителям распознать сферу интересов ребенка и его возможностей, чтобы умело создать условия для их реализации.

Задачи:

• обучение ребенка самостоятельности, особенно в бытовой сфере;

• упражнения для развития крупной и мелкой моторики;

• упражнения на развитие восприятия и перцептивных достижений;

• пробуждение положительного восприятия речи, расширение словарного запаса;

• развитие концентрации внимания и выдержки;

• обучение поведению в игре и в быту;

• обучение общению;

• помощь в налаживании отношений между ребенком и родителем;

• воспитание самосознания и доверия к себе самому;

• структурирование отдельных задач;

• формирование умения самостоятельно преодолевать трудности.

Как правило, в дошкольных организациях эту работу берет на себя коллектив специалистов, включая психолога, логопеда, дефектолога и врача. Команда специалистов формируется в зависимости от проблематики развития конкретных детей. Часто к работе с ними привлекается один специалист, и совместно с педагогами группы выстраивается последовательность работы.

Технология организации совместной коррекционной работы педагогов и специалиста осуществляется в несколько этапов.

1. Беседа педагогов с родителями о необходимости проведения специалистом диагностического обследования ребенка, получение разрешения от них.

2. Комплексное обследование. Каждый специалист в процессе обследования ребенка применяет определенный набор диагностических методик для получения количественных и качественных показателей, которые помогают определить уровень развития ребенка, проблемы и отклонения.

3. Составление индивидуальной программы развития для каждого ребенка с особенностями в развитии.

4. Консультирование специалистом педагогов группы и родителей для выработки единых принципов по сопровождению и поддержке ребенка в группе и дома.

Индивидуальная коррекционно-развивающая работа

Прежде всего эта работа предполагает совместное с педагогами и родителями сопровождение ребенка в процессе его роста с последующим обсуждением динамики развития и уточнением рекомендаций для дальнейшего анализа результатов.

Отдельно регламентируется организация логопедической коррекции, коррекции психического развития интеллектуальной сферы ребенка.

Логопедическая помощь ребенку

Цельработы логопеда: устранение у детей нарушений дефектов в развитии речи.

Основныезадачи:

своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников;

определение их уровня и характера;

устранение этих нарушений;

профилактика нарушений письменной речи;

распространение специальных знаний по логопедии среди педагогов и родителей.

Главной формой работы учителя-логопеда с детьми по коррекции речи являются индивидуальные занятия. Они проводятся не менее 3 раз в неделю.

Психологическая помощь и коррекция психического развития

Цельработы психолога: коррекция эмоционально-волевой сферы, «ошибочного» поведения детей, помощь детям с задержкой психического развития.

Основныезадачипсихокоррекционной работы:

выявление факторов, способствующих возникновению и развитию невротических состояний у детей;

диагностика эмоционально-волевой сферы, готовности к обучению в школе;

применение психолого-педагогических приемов, направленных

на предупреждение нежелательных аффективных реакций детей;

успешная адаптация.

Основные методы коррекционного воздействия

Арт-терапия.

Релаксационные упражнения.

Песочная терапия.

Игровая терапия.

Коммуникативные игры.

Игры на развитие творческого мышления.

2.5. Диагностико - консультативное направление работы для детей с ОВЗ.

Диагностико - консультативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии: принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк): образовательного учреждения, который создается в учреждении по приказу руководителя в составе педагога-психолога, учителя-логопеда, заместителя заведующего, медицинской сестры, обязательного присутствия одного из родителей ребенка (законного представителя). В задачи консилиума входят: изучение состояния здоровья ребенка (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение особенностей развития речевой деятельности (логопедическое изучение), социальной ситуации развития ребенка (отношения в семье, детском саду), запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни (дограмматических, элементарных математических, об окружающих предметах и явлениях действительности), педагогическое изучение. Исследования в указанных направлениях ведутся систематически: в сентябре, когда ребенок поступает в группу компенсирующей направленности, в январе (промежуточное изучение) и в мае с целью выявления качественных изменений в развитии ребенка в результате образовательно-воспитательного процесса, организованного специалистами дошкольного образовательного учреждения. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так, реализуется важнейший принцип дефектологической науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно- воспитательной работы. Каждый из участников ПМПк образовательного учреждения подготавливает информацию по своему профилю. Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации, обеспечивающие индивидуальный подход: установление четких целей коррекционно-развивающей работы с ребенком, путей и сроков ее достижения; выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны всех взрослых; выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереться в коррекционной работе; анализ хода развития ребенка и результаты педагогической работы. Таким образом, помимо направления психолого-медико-педагогической комиссии (территориальной ПМПК), в деле ребенка должны находиться рекомендации специалистов, обеспечивающих положительную динамику его развития, на основе поэтапных исследований. При отсутствии положительной динамики после выяснения причин и уточнения механизмов нарушения развития ребенка с согласия родителей переводят в соответствующее учреждение (на основании заключения территориальной ПМПК).

2.6. Совместная работа с педагогом – психологом и учителем – логопедом.

2.7. Взаимодействие специалистов ДОУ.

Программа обеспечивает системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе специалистами разного профиля: воспитатель, учитель-логопед, педагог-психолог. Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает: -комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи разными специалистами; -многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка; -составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, речевой, эмоциональной, волевой и личностной сфер ребёнка.

Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, логопедии, позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико- педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Использование распространенных и современных форм организованного взаимодействия специалистов: консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, позволят предоставлять многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

Чтобы обеспечить такое единство в работе всех педагогов и специалистов была выработана следующая система деятельности: 1. Воспитатели совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают детей. Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей в образовательной деятельности и в повседневной жизни - в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во главе с заместителем заведующего дошкольного учреждения. Обсуждаются достижения и недостатки в обучении детей, намечаются пути коррекции. 2. Совместно изучается содержание программы и составляется перспективный план работы по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.). Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях. 3. Совместно идет подготовка к культурно-досуговой деятельности, и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия. Данные виды деятельности являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должны работать все специалисты детского сада и воспитатели группы компенсирующей направленности.

2.8. Создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Инклюзивное образование в детском саду предусматривает доступность образования для всех, устранение барьеров для равноправного и открытого участия детей в образовательном процессе и жизни детского сада, создание специальных образовательных условий, учитывающих специфику коммуникативной и когнитивной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Исходя из выбранного направления, актуальной задачей для учреждения является создание безбарьерной среды и социально-психологического обеспечения для инклюзивного развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Педагоги реализуют в отношении детей с ОВЗ следующие формы обучения и воспитания: групповая и подгрупповая деятельность, индивидуальная коррекционно- развивающая работа; совместная досуговая деятельность; праздники, развлечения; диагностика и консультирование родителей.

Частичная инклюзия детей с ОВЗ.

1. На основе обследования состояния коммуникативных и социальных навыков, специалисты (учитель-логопед, педагог-психолог) определяют характер начальных навыков, с целью выбора оптимальных методов и стратегий обучения в инклюзии. На начальном этапе инклюзивного маршрута дети с ОВЗ занимаются индивидуально с одним из специалистов (педагог-психолог, воспитатель, учитель-логопед) в созданной под ребенка «комфортной» среде. Индивидуальная работа помогает сформировать базовую готовность к группе, возможность испытать радость от пребывания с другими людьми, формируются предпосылки диалогического общения.

2.На втором этапе в инклюзивном образовании становится расширение круга специалистов, при этом осваиваем новые развивающие среды. Только пройдя весь инклюзивный маршрут, детям с ограниченными возможностями здоровья предлагается начать занятия в групповом формате (вместе с другими детьми, не имеющими особые возможности здоровья).

Педагоги-специалисты определяют цели и стратегии инклюзии на индивидуальной основе. Каждого ребенка сопровождает педагог, он координирует взаимодействие между основными участниками инклюзивного процесса - самим ребёнком с ОВЗ, сверстниками, родителями. Задача педагога не только помочь ребенку принять социальные правила и нормы, приспособиться к сенсорным раздражителям натуральной среды, но и с другой стороны научить окружающих принимать особого ребёнка как неотъемлемую часть группы.

В коррекционно-развивающую работу группы включаются все специалисты, которым ребёнок «доверяет» (педагог-психолог, учитель- логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатели и родители).

2.9. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей строятся на основе сотрудничества, направлено на осуществление полноценного развития ребёнка, создания равных условий образования детей дошкольного возраста, независимо от материального достатка семьи, места проживания, языковой и культурной среды, этнической принадлежности; на выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников).

ФГОС ориентируют родителей на участие в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребёнка дошкольника, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители являются участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

Педагоги детского сада по системе Монтессори признают родителей (законных представителей) как главных воспитателей и учителей для детей, оставляя себе роль компетентных помощников семьи, обустраивающих жизнь детей в небольшой социальной группе. В связи с этим посещение детского сада может начинаться с младенческого возраста. Мамы с детьми приходят в предметно-пространственную развивающую среду с момента пробуждения у ребенка интереса к предметному миру (возраст 4–6 месяцев).

С этой целью в детском саду созданы детско-родительские сообщества с группами «Вместе с мамой». Педагоги, работающие в этих группах, не только создают развивающую среду, но и оказывают компетентное сопровождение пары ребенок — взрослый. Организация таких детско-родительских сообществ и предоставление возможностей родителям учиться наблюдать за ребенком и создавать условия для его саморазвития дома позволяют:

1. осуществить преемственность перехода ребенка из домашней среды в группу детского сада;

2. облегчить ребенку проживание адаптационного периода в детском саду;

3. подготовить родителей (законных представителей) к восприятию концептуальных идей и принципов, на которых будет строиться жизнь их детей в детском саду и, возможно, школе Монтессори.

Ключевой темой в период адаптации ребенка является согласование режима дня дома — в детском саду — дома. Не менее важной темой является поддержка и укрепление здоровья детей дома и в детском саду. Необходима согласованность не только позиций каждой семьи и педагогов, но и согласование педагогами этих позиций с родителями детей всей группы. Так складывается родительское сообщество и формируется общность взглядов педагогов и родителей детей. В течение всего периода пребывания ребенка в детском саду педагоги группы и родители регулярно ведут диалог, целью которого является координация направленных действий со стороны взрослых по воспитанию и образованию ребенка.

Педагогические задачи, стоящие перед воспитателями:

подчёркивать значимость влияния родителей в воспитании современного ребёнка дошкольного возраста;

развивать осознание родителями, а также бабушками и дедушками собственной роли трансляторов и носителей ценностей, пояснять педагогический смысл ежедневного взаимодействия с ребёнком, уточнять представления о родителе как образце системы взглядов, отношений, представлений о мире, поведения ребёнка;

акцентировать внимание на своей системе ценностей, жизненных приоритетов как модели для принятия и следования ей ребёнком;

обращать внимание взрослых на индивидуальные особенности, потребности, интересы и желания собственного ребёнка, учить внимательно относиться к внутренним переживаниям, выслушивать и понимать дошкольника, стимулировать проявления в поступках взрослого ценностного отношения к ребёнку;

обращаясь к опыту детских лет взрослых членов семей воспитанников, учить проводить аналогии, видеть связь между собой в детстве и собственным ребёнком;

поддерживать стремление уделять внимание и время совместным привлекательным для детей видам деятельности, знакомить с различными вариантами и включать родителей в совместное проведение досуга с дошкольниками; - формировать понимание ответственности, ведущей роли семьи в становлении детской личности и уважение, заинтересованность в сотрудничестве, опоре на профессиональные знания и опыт педагогов образовательных организаций в совместном воспитании ребёнка;

осуществлять педагогическое консультирование современных родителей, направленное на педагогизацию их взаимодействия с детьми.

Основными формами работы, на базе организации дошкольного образования, служат: беседы, консультации, родительские собрания, организация работы «Почтового ящика» для обращений родителей и «Копилки семейного опыта», систематическое обновление материалов информационного стенда для родителей «Отвечаем на ваши вопросы», родительские или совместные с детьми выставки, оформление и рассматривание фотоальбомов в группах, вечера встреч, участие в работе родительского клуба и совместных мероприятиях с детьми и педагогами.

3.Организационный раздел.

3.1. Особенности организации образовательного процесса в группе.

Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе. Это обусловлено не только процессами гуманизации, но и доказанной эффективностью и результативностью ранней коррекционно-педагогической помощи «особому» ребенку.

Направления работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья в дошкольном учреждении: Образовательная деятельность с детьми ОВЗ имеет определенную направленность: -создание в детском саду условий для коррекционной и психотерапевтической работы для повышения уровня социальной адаптации ребенка посредством индивидуализации и дифференциации воспитательно-образовательного процесса; -развитие эмоциональной сферы ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи инклюзивного образования: -создание особой предметной среды в детском саду; -осуществление педагогической, психологической, коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья; -создание условий, способствующих освоению детьми с ОВЗ основной образовательной программы и их интеграция в образовательном учреждении; -разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов; -обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным образовательным программам и получение дополнительных образовательных услуг; -реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ОВЗ; -оказание консультативной, методической и психологической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ.

Виды услуг: Оздоровительные: логоритмика, лечебная физическая культура, спортивные кружки. Образовательные: изобразительная деятельность, театрализованная деятельность, обучение певческим и хореографическим навыкам. Коррекционные: сенсорные игры, игротерапия, музыкотерапия, арттерапия. Психолого-педагогическая коррекция: 1.Постепенное формирование взаимодействия с педагогом. 2.Коррекция недоразвития восприятия, моторики, внимания, речи, мышления. 3.Психотерапия членов семьи. Особые условия: возможность присутствия родителей, постоянный педагог, четкое расписание занятий, не меняющийся интерьер, наличие мест для уединения. Индивидуальные занятия: воспитатель, педагог-психолог, учитель- логопед проводят в оснащенных отдельных кабинетах, используя специальный инвентарь.

Специалисты, осуществляющие сопровождения ребенка реализуют профессиональные функции: -диагностическую (определяют причину трудностей с помощью комплексной диагностики); -проектную (разрабатывают индивидуальный маршрут сопровождения); -сопровождающую (реализую индивидуальный маршрут сопровождения); -аналитическую (анализируют результаты реализации образовательного маршрута). Весь объем помещений используется как образовательное и развивающее пространство, включающее зоны погружения в различные виды специфической деятельности. Эффективность работы зависит от совместных усилий педагогов и родителей. Учитель – логопед, педагог – психолог, воспитатель: -диагностируют: уровень сформированности психических процессов, особенности познавательной деятельности, определяют уровень сформированности представлений о себе и окружающем мире, элементарных математических представлений; -составляют индивидуальные планы развития, планы специально-организованных занятий; -развивают психические процессы, формируют элементарные математические представления, расширяют представления об окружающем мире, обогащают словарный запас, обеспечивают сенсорное развитие, развитие мелкой моторики; -проводят подгрупповые и индивидуальные занятия в первой половине дня; -знакомят родителей с результатами диагностики, с планом индивидуального развития; -участвуют в методических объединениях и являются активными членами психолого– медико-педагогического консилиума; -организуют коррекционно-развивающее пространство с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

3.2.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в группе для детей с ОВЗ.

Коррекционно-развивающая среда для детей с ОВЗ должна соответствовать как общим нормативным актам проектирования условий воспитания, обучения в дошкольном учреждении, так и отвечать на задачи коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей социальной адаптации детей с проблемами развития. Подбор и размещение мебели, технического оборудования, дидактического материала и игрушек определяется необходимостью безбарьерного передвижения и контакта, дизирования информационного поля, пластичного введения ребенка в различные формы и виды деятельности. Все помещения дошкольного учреждения оснащаются комплектом учебного, игрового и бытового оборудования в соответствии с ФГОС. Организация жизнедеятельности детей с ОВЗ во многом зависит от того, насколько целесообразно создана окружающая среда, так как она является не только социокультурным фактором общего развития, но и фактором корреккционно- развивающего преодоления недостаточности психофизического развития детей. Исходя из того, что комплексный психолого-медико-педагогический подход к организации среды нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с отклонениями в развитии нами определены ряд принципов организации развивающей предметно-пространственной среды как средства коррекционной работы: -превентивная направленность всех видов ее средств решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка, за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом; -пропедевтическая направленность корреционно-развивающей среды обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки и др.); -преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти; -специальное, акцентированное информационное поле развивающей предметно-пространственной среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии и специфику контактов и способов получения и переработки информации. Реализация принципа оптимальной, информационной целесообразности предметно-развивающей среды нацелено на восстановление связи между ребенком и его окружением. Доступность и целесообразность информационного поля предметно - развивающей среды позволяет ребенку интегрировать в окружающую среду.

Для выполнения этой задачи развивающая предметно-пространственная среда содержательно-насыщенной – включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

трансформируемой – обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих развивающей предметно-пространственной среда (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

доступной – обеспечивает свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к материалам, играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

безопасной – все элементы соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

При создании и поддержании развивающей среды длявоспитанников 1-3 лет, соответствующих требованиям образовательной программы «Детский сад по системе Монтессори» учитывается целостность образовательного процесса, в образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры, а также к материалам, пособиям, играм, игрушкам, обеспечивающим все основные виды детской активности.

В ДОО обеспечена доступность предметно-пространственной среды для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Для детей с ограниченными возможностями в имеется специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях достаточно места для специального оборудования.

Для этого в групповых и других помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.

Имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

Созданы условия для проведения диагностики состояния здоровья детей, коррекционных и профилактических мероприятий.

Предметно-пространственная среда в обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития деятельности детей. Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей. Выделены помещения или зоны, пространства, оснащенные пособиями, оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной, исследовательской, экспериментальной деятельности детей: исследовательская лаборатория, книжный уголок, библиотека.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории должны быть оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.

Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в групповых и прочих помещениях имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). Обеспечено подключение к сети Интернет с учетом регламентов.

Специально подготовленная предметная среда для детей от 1 до 3 лет включает:

Площадку со снарядами для развития движений.

Пространство с материалами для упражнений сенсомоторики:

упражнения для установления причинно-следственных связей;

сенсорные упражнения.

упражнения сыпучими материалами.

упражнения с водой.

Пространство с материалами для рисования, аппликации и лепки и игровой уголок «Эвристика».

Пространство с материалами для развития устной речи и понимания высказываний.

Пространство для развития социальных навыков самообслуживания.

Площадка со снарядами для развития движений.

Оборудование и материалы (базовый набор):

1. Площадка с тремя ступеньками.

2. Арка-лесенка.

3. Дорожка для ходьбы шириной 20 см. Она состоит из фрагментов, которые могут изменять угол наклона и угол поворота относительно друг друга.

4. Мат для прыгания и кувыркания.

5. Сенсорные дорожки.

6. Горка.

7. Мягкие качали.

8. Мешок с песком для перетяжки через блок.

9. Поролоновые мячи разного диаметра (2-3 шт).

10. Тачка с тяжелыми мешочками.

Пространство с материалами для упражнений сенсомоторики

Оборудование и материалы (базовый набор):

Настенные модули:

Большое и малое зубчатые колеса для вращения в вертикальной плоскости;

скаты для шариков;

Модуль с дверцами и шестью замками и др.

Материалы для упражнений в установлении причинно-следственных связей:

Коробочка с лотком

Коробочка с выдвижным шкафчиком

Коробочка с цветными колышками

Коробочка с вязаным мячиком

Кубики на вертикальном штырьке

Диски на горизонтальном штырьке

Скользящие кольца

Банка с шариками

Подбор открученных крышек к баночкам и бутылочкам.

Игрушки с резьбовым соединением.

Материалы для упражнений в сенсомоторном развитии (базовый набор):

Индивидуальные рабочие коврики

Сенсорный модуль с геометрическими телами и зеркалом или отдельные коробочки.

Вкладывающиеся коробочки.

Матрешка-пятерка не раскрашенная.

Набор вкладок с предметами разной формы.

Пирамидка.

Набор разновысоких цветных цилиндров на подставке.

Простая мозаика.

«Волшебный мешочек».

Набор парных предметов, отличающихся по величине.

«Тактильные мешочки»

Бусы деревянные крупные для нанизывания на шнурок

Сенсорные книжки (1-2 шт.)

Материалы для упражнений с сыпучими материалами (базовый набор):

Пересыпание из кувшина в кувшин

Перекладывания ложкой

Просеивание

Ящик для рисования на песке (на манке).

Материалы для упражнений с водой (базовый набор)

Набор сосудов разных форм для переливания воды.

Два тазика и половник для переливания воды.

Миска с плавающими шариками, сито.

Два кувшинчика для переливания.

Пространство с материалами для рисования, аппликации и лепки и игровой уголок «Эвристика»

Материалы для упражнений в продуктивной деятельности (базовый набор):

Мольберт/стол

Доска для рисования мелом.

Вырезанные педагогом простые контуры из бумаги для раскрашивания и составления композиций.

Пальчиковые краски

Штампики.

Материал для резания: ножницы, картонные полоски.

Различные материалы для аппликаций и коллажей.

Различные виды бумаги, картона.

Соленое тесто.

Природные материалы (набор «Большое приклеивание»).

В игровом уголке «Эвристика» располагаются различные материалы, в т.ч. природные, рассортированные в специальные мешки по форме (например: все квадратные, круглые, цилиндрические) или по материалу, из которого они сделаны (все металлические, картонные, деревянные, пластмассовые, пробковые и т.д.). детям предоставляется возможность спонтанно и самостоятельно исследовать эти предметы.

Пространство с материалами для развития устной речи и понимания высказываний.

Материалы для упражнений для пополнения словарного запаса и понимания речи (базовый набор):

Корзинка с мягкими игрушками со звукоподражаниями.

Коробка с тестовыми картинками «что это?», «кто это?»

Коробка с тестовыми картинками один или много

Корзинка с предметами противоположных свойств (большой- маленький, теплый –холодный,, длинный- короткий).

Коробка предмет-картинка.

Коробка с картинками (плавает - летает – ползает).

Коробка с игрушечным столом для распознавания предлогов (за, под, на…)

Корзинка с предметами домашней утвари («что ими делают?»).

Грифельная дощечка и мел.

Наборы фигурок животных, диких и домашних.

Карточки животных «Мама-папа-детеныш»

Книги серии «Мои первые слова»

Пространство для развития социальных навыков и самообслуживания

Материалы для упражнений в обыденных умениях жизненной практики (базовый набор):

Щетка, совок и ведро для собирания мусора.

Тряпочки и губки для протирания стола.

Сушка для белья с прищепками.

Раковина и полотенце для мытья рук.

Корзинка для одевания и раздевания куклы.

Набор для резанья сыра и банана.

Механическая кофемолка (шарманка).

Рамка с пуговицами.

Рамка с липучками.

Лейка для полива цветов.

Стойка с одеждой (костюмерная)

3.3.Оценка качества реализации образовательной программы.

Освоение Образовательной программы не сопровождается проведением промежуточной и итоговой аттестаций воспитанников. Оценка индивидуального развития детей проводится педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка, результаты которого могут быть использованы только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.

Основным методом работы монтессори-педагога является метод научного наблюдения спонтанных проявлений детей в условиях их жизни в группе детей раннего возраста детского сада. Наблюдение помогает педагогам видеть детей такими, какие они есть на самом деле. Педагог наблюдает жизнь детей, чтобы понять, что происходит с каждым ребенком, увидеть изменения в его развитии с течением времени, определить его потребности, интересы и умения, внести изменения в среду группы, определить моменты, вызывающие озабоченность, и найти способы, позволяющие наилучшим образом решать проблемные ситуации. Позиция педагога как участника группы требует от него включенного наблюдения. Однако педагог может как быть участником совместно-разделенной деятельности с детьми, так и наблюдать за их жизнью со стороны, сохраняя при этом свою педагогическую позицию как участник группы.

Включенное наблюдение — это процесс сбора точной и объективной информации во время свободной работы детей с монтессори-материалами, игр на свежем воздухе, в процессе творческой деятельности, а также об их поведении в ежедневных бытовых ситуациях при одновременном активном участии в них самого педагога. Педагог фиксирует свои наблюдения за каждым ребенком в специальных дневниках. Ведение дневников — процесс, требующий не только постоянной точной фиксации происходящего с ребенком, но и педагогической герменевтики (интерпретации наблюдений через призму понимания процесса развития ребенка в педагогике Марии Монтессори). Информацией, содержащейся в дневниках педагогических наблюдений, могут воспользоваться и родители (законные представители). Это дает им возможность больше узнать о потребностях своих детей, сильных сторонах их деятельности и характере выстраивания отношений с другими людьми. Такой обмен информацией способствует углублению подлинного партнерства педагогов и родителей в воспитании детей.

Объектом при оценивании качества образовательного процесса являются условия, созданные для реализации Образовательной программы, и степень их соответствия требованиям Стандарта.

Условия реализации программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально–коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям. Выполнение требований к условиям реализации Программы обеспечивает создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды.

Оценка качества реализации программы основывается, прежде всего, на изучении психолого-педагогических условий и предметно-развивающей среды. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития. При оценивании предметно-развивающей среды необходимо учитывать, чтобы при организации пространства групповых помещений была обеспечена возможность для общения и совместной деятельности детей и взрослых (в том числе детей разного возраста), во всей группе и в малых группах, для двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Важно, чтобы предметно-развивающая среда была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Для качественного образовательного процесса необходимо обеспечить психолого-педагогические условия, включающие:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создать особые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

3.4.Перечень методических пособий, обеспечивающих реализацию образовательной деятельности в группе.

Обеспеченность методическими пособиями и дидактическим материалом

Развитие детей раннего возраста (УМК образовательной программы дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори», под редакцией Хилтунен Е.А.)

Детский сад по системе Монтессори. Образовательная среда для детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие под редакцией Хилтунен Е.А., издательство «Национальное образование», М, 2015

Любичева И.А., Хилтунен Е.А. В мире чисел. Рабочая тетрадь по математике, издательство «Национальное образование», М, 2015

Хилтунен Е.А. Считаю сам. Упражнения для маленьких детей по математике. Практическая Монтессори - педагогика. М, ЮНИОН-паблик, АЛЬТА-ПРИНТ, 2005.

.Хилтунен Е.А., Штриховки и обводки. Листы для подготовки детей к письму. издательство «Национальное образование», М, 2015.

Хилтунен Е.А., художник Стоянов М., Узоры Монтессори на основе металлических рамок-вкладышей. Тетрадь № 1, № 2, № 3,№ 4. издательство «Национальное образование», М, 2015.

Силантьева С.В. «Игры и упражнения» для свободной двигательной деятельности детей дошкольного возраста СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

Мария Монтессори. Как развить внутренний потенциал человека. Санкт- Петербург, 2011.

Хилтунен Е.А.. Воспитание чувств. Упражнения для маленьких детей в сенсомоторике. Практическая Монтессори-педагогика. М, ЮНИОН-паблик, АЛЬТА-ПРИНТ, 2005.

Мария Монтессори. Мой метод. Руководство по воспитанию детей от 3-6 лет. М, ЦЕНТРПОЛИГРАФ,2013.

Фаусек Ю.И.. Детский сад Монтессори, издательский дом «Карапуз», М, 20 Катаева А. А., Стребелева Е. А Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.— М.: Просвещение,1990

Катаева А. А., Стребелева Е. А Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.— М.: Просвещение,1990

Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. — Киев, 1986.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по пси хологической диагностике. — Киев, 1989.

Бурменская Г. В., Карбанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно- психологическое консультирование. Проблемы психического здоровья детей. — М.: МГУ, 1990.

Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972.

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. — М.: Педагогика, 1978.

Стребелева Е. А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. — 1994. — № 1. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к психолого- педагогическому изучению детей (2—3 лет). — М.: МО РФ, 1994.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/[Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2004.

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/296672-adaptirovannaja-programma-dlja-detej-rannego-