Обобщение опыта

муниципальное общеобразовательное казённое учреждение

«Лопчинская средняя общеобразовательная школа»

Тындинского района

Описание передового педагогического опыта

«Технология продуктивного чтения как средство формирования УУД

в условиях реализации ФГОС НОО»

Автор опыта:

Винникова Елена Георгиевна,

учитель начальных классов

МОКУ « Лопчинская СОШ»

Содержание

I.  Актуальность …………………………………………………3 - 5

II. Теоретическая часть …………………………………………5 -11

III.Результаты, которые достигли мои ученики …………… 11

IV. Заключение …………………………………………………… 12

V.Библиографический список …………………………………… 13

Приложения ……………………………………………………… 14 - 15

Аннотация

Мною описана технология продуктивного чтения, реализуемая на уроках литературного чтения для формирования УУД. Этот приём не только интересный, но и чрезвычайно полезный вид работы. Технология продуктивного чтения – это образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору. К статье приложена презентация и конспект урока литературного чтения в 4 классе (Приложение )

I.  Актуальность

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.

Долгое время в практике обучения чтению в начальной школе усиленный акцент делался на наращивание темпов чтения и работу над правильностью чтения.

Набрав очередной 1 класс, я начала работу на отработку техники чтения, обучающиеся к первому полугодию вычитывали норму и выше нормы. Моей радости не было придела. Но первая работа по проверке читательских умений, а затем и проведение комплексной работы показала не радужные результаты. С хорошей скоростью чтения ребята не справились с работой, а задаваемые по тексту вопросы проверяли лишь поверхностное усвоение содержания текста.  Такая практика вырабатывала у обучающихся беглое, но бессознательное чтение, которое не позволяло максимально извлекать информацию и понимать её. Получалось как в русской пословице «Читает – летает, да ничего не понимает». Выяснилось, что ребята не умеют рассуждать, вдумываться в прочитанное.

Очень легко работать с детьми, которые уже любят читать. Но как бы мне ни хотелось, в классе есть дети, у которых чтение не вызывает интереса. Это связано и с их здоровьем, и с семейными обстоятельствами. Но это тоже мои ученики и, для того, чтобы включить их в работу их надо заинтересовать, вовлечь в круговорот событий на уроке. Но за один день всего этого не добьешься. Это большой совместный труд учителя, родителей и детей. Поэтомуодним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению. Поэтому чтобы привить интерес к чтению передо мной встала задача научить ребенка пользоваться книгой, определять идею произведения, добывать информацию из текста.

Поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а одним из метапредметных результатов освоения становится умение работать с различными источниками информации, то данная проблема является актуальной в современной школе и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен  закладываться  навык смыслового чтения.

Поиск ответов заставлял пробовать, что-то отвергать, что-то накапливать в своём опыте. Мною сделан вывод о том, что просто научить читать недостаточно. Надо научить ребёнка думать, рассуждать о прочитанном, сопереживать, анализировать события и поступки героев. Чтобы исправить данную проблему, я стала рассматривать технологии, направленные на понимание текста

Современные технологии:

технология критического мышления (идеи Д. Дьюи, Л.С. Выготский и др.),

технология проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов и др.),

технология развивающего обучения (Л.В. Занков и др.),

технология проектной деятельности (С.Т. Шацкий)

технология продуктивного чтения (Н.Н. Светловская) и др.

За методологическую основу своего опыта я взяла труды современных авторов, изучавших проблему чтения. Методика продуктивного чтения, разработанная профессором Н.Н. Светловской, на мой взгляд, в полной мере помогает наладить эффективную работу по формированию смыслового чтения. Когда я познакомилась с этой технологией и начала ее изучать, я поняла, что некоторые приемы, описанные в ней, я уже применяю на своих уроках.Прежде всего, меня в этой методике привлекло то, что вычитывая три вида текстовой информации у обучающихся формируется навык смыслового чтения; может применяться как начинающими педагогами, так и педагогами с высокой степенью мастерства; легко воспроизводима вне урока.

Авторы программ литературного чтения «УМК Перспектива» Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина творчески переработали её подходы и создали технологию формирования типа правильной читательской деятельности или технологию продуктивного чтения. Для этого в учебнике используются высокохудожественные тексты, фольклорные произведения разных народов. Система вопросов и заданий способствует формированию культуры речевого общения, развитию творческих способностей обучающихся, приобщает их к духовно-нравственным ценностям, знакомит с этическими и эстетическими нормами, развивает образно-логическое мышление обучающихся и формирует у младших школьников интерес к художественному произведению как искусству слова. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения. Рубрики «Самостоятельное чтение», «Семейное чтение», «Идем в библиотеку», «Наш театр», «Читалочка – обучалочка», «Маленькие и большие секреты страны Литературии», «Мои любимые писатели» предлагают различные формы работы с литературным произведением, систематизируют знания и обогащают практический опыт ребенка, в них представлена система работы с книгой, как в урочной, так и во внеурочной деятельности. 

Объект исследования: процесс обучения смысловому чтению на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования: особенности формирования навыков смыслового чтения, а именно: этапы, методы и приемы работы с текстом; система упражнений, и последовательность их выполнения; дидактический материал для работы, критерии и источники его отбора.

Гипотеза. Систематическая и технологичная работа   по развитию смыслового чтения на уроках литературного чтения является эффективным средством общего развития обучающихся и их успешного обучения   в школе.

Цель исследования.

1.Формирование читательской компетенции младшего школьника.

2. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

3. Умение самостоятельно понимать текст.

4. Умение истолковать прочитанное и формулировать свою позицию.

5. Адекватно понимать собеседника (автора).

Задачи:

Проанализировать используемые технологии по формированию навыков смыслового чтения.

Наметить основные этапы в работе по формированию навыков  смыслового чтения.

Выделить эффективные методы и приёмы, отобрать специальные упражнения, отвечающие цели исследования.

Провести диагностическое исследование техники чтения, понимания, пересказа текста.

II. Теоретическая часть

1. Цель и задачи технологии продуктивного чтения

Целью технологии является формирование типа правильной читательской деятельности, умение самостоятельно понимать текст.

Данная технология направлена на формированиекоммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

Таким образом, главное преимущество данной технологии – активная позиция ученика к содержанию текста. Учебный текст становится средством для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.

Что такое полное понимание текста? Это вычитывание трех видов текстовой информации:

фактуальной (о чем в тексте сообщается в явном виде);

подтекстовой (о чем в тексте сообщается в неявном виде, читается «между строк»);

концептуальной(основная идея текста, его главные смыслы).

Итак, технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности обучающихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Структура технологи продуктивного чтения представляет собой трёхступенчатый процесс: работа с текстом до чтения; работа с текстом во время чтения; работа с текстом после чтения.

1 – й этап
Работа с текстом до чтения (антиципация)

Цель:прогнозирование будущего чтения, прогнозировать содержание текста.

Задание:предположите, о чём данный текст (его направленность) по:

Названию

Имениавтора

Иллюстрации(передтекстом)

Привлекая предшествующий читательский опыт

В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

ПриёмОтсроченная отгадка

- Какое слово зашифровано? Кто догадался?

Как догадались?

Определить тему можно разными способами, которые формируют познавательную УУД (деятельность). Обучающиеся 1, 2 класса « выйдут на тему», работая с выставкой книг можно  использовать опорные слова, начало предложений, практическую работу, благодаря чему ученики сами определят  цель урока. На уроках ребята охотно выполняют такие задания, например, составление фамилии автора из пропущенных в словах букв, чтение подчеркнутых букв, чтение названия произведения по схеме и другие.Так как  для ребят 1 класса характерны лёгкая отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания и его ограниченный объём, поэтому необходимы чёткие указания учителя.Главное на данном этапе - отсутствие отвлекающих факторов   и наглядность без лишних элементов, а после записи темы на доске необходимо убрать опорные схемы, таблицы, шифры.

Обучающиеся 3, 4 класса название произведения узнают, исключив слова. Учитывая тему и используя заранее подготовленные опорные фразы, обучающиеся определяют  цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им. 

Этап завершается постановкой цели: «Прочитаем текст, проведем диалог с автором, проверим наши предположения».

Результат:включение механизма предвосхищения, ожидания.

Внимание! Для каждого конкретного текста должны быть свои задания. Нельзя на каждом уроке предлагать однотипные формулировки. Этап должен мотивировать чтение и быть коротким по времени.

2 – й этап. Работа с текстом во время чтения

Цельэтого этапа — достижение понимания текста на уровне содержания.

Задача учителя: обеспечить полноценное восприятие текста.

Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями обучающихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений обучающихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Словарную работу лучше вести по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.

Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

Выразительное чтение.

Результат:понимание текста.

Понимание – очень личный, субъективный процесс и основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно. Для этого необходимо создать благоприятные условия для овладения школьными приемами понимания и совершенствования чтения в целом.

На данном этапе ведущими становятся такие приёмыработы как диалог с автором через текст и комментированное чтение.

Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно – у большинства обучающихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Это может происходить и во время  первичного чтения, и во время перечитывания – все зависит от особенностей текста

Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения (Достаточно новый приём для сегодняшней школы),

который представляет собой прием активного вычитывания текстовой информации ¹. Этот прием был описан психологами, использовавшими методику «замедленного чтения», с помощью, которой изучался процесс понимания текста.

Несомненно, что каждый читатель умеет читать и читает любые тексты. Как же это происходит в жизни?

До чтения – у книжной полки мы сами решаем читать или не читать, сопоставляя свои желания, мотивы с названием книги, иллюстрациями, бегло просматривая текст.

Во время чтения - читаем и не отбрасываем, если находим в тексте интересующие, интригующие нас вопросы и ответы на них, ведем диалог с автором.

После чтения - в разговоре с друзьями делимся впечатлениями, возвращаемся к тексту, сравнивая свое понимание текста с пониманием других.

Опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте, диалог протекает настолько быстро, что не осознается читателем.

Процесс диалога с автором позволяет сформулировать те мысли и чувства, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.

Нужно заметить, что метод диалога с текстом опирается на постоянную самостоятельную деятельность обучающихся, только в начале – это деятельность под руководством учителя, а по мере развития умения вести «диалог» - это самостоятельнаяработа с текстом по собственному плану.

Диалог с автором используется при анализе не всех произведений.   Не всегда уместен диалог при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа.

По ходу работы с текстом можно совершатьразнообразную работу.

Находить прямые и скрытые вопросы помогает Кубик Блума.

О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно говорят, как об авторе известной «Таксономии учебных целей». Но он же является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов:

«Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись»

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

Для развития умения задавать вопросы с 1 класса я использую  разные упражнения, например: задать вопросы тому, кто изображен; ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке; задания, предполагающие исправление чьих - то ошибок. Активизируют  наших детей следующие упражнения:

-восстановление в вопросе пропущенных слов.

-восстановление деформированного вопроса.

-исправление ошибок в вопросе

-исправление неточностей в вопросе

-выбор вопросов, соответствующих тексту (т.е. исключить из группы вопросов лишние)

-составление вопроса, ответ на который будет в определённом предложении (Назвать номер предложения)

-составление вопросов по опорным словам

-постановка вопросов с определённым вопросительным словом

-пытаемся строить синквейны …..

Я считаю, что умение и желание ученика задавать вопросы к тексту свидетельствуют: во-первых, об его активной позиции во время чтения, о том, что он вступил в диалог с автором текста; во-вторых, ставит ученика в позицию исследователя текста; в-третьих, развивает у школьников такие качества как критичность ума и наблюдательность; в-четвертых, формирует прогностические умения обучающихся; в-пятых, постановка проблемных вопросов, является показателем хорошего развития логического мышления.

Чтение с остановками

Обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста (чтение с остановками).

- Утром было много Чудес: (Интересно, каких чудес?)

Комментированное чтение

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

Однако, если в ходе комментария учителя дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, их нужно вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания.

Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!

Комментируется текст в том месте, где это действительно необходимо, а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Ни в коем случае нельзя прерывать чтение ребенка словами: "Стоп!", "Достаточно!", "Хватит!", "Остановись здесь!" и т. п. Прерывание чтения ребенка должно происходить естественно.

Приемы прерывания чтения обучающихся:

рефрен(повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует комментарий или вопрос к обучающимся;

"включение" воображения детей, например, такими словами: "Представьте себе…", "Увидели?..", "Представили?..";

формулировка максимально "свернутого", "сжатого" вопроса, не предполагающего дальнейшей беседы, например: "Догадались, почему?".

Внимание!Все вопросы к тексту, комментарии должны быть предельно краткими, чтобы «не заболтать» текст, не отвлекаться от содержания, а способствовать его глубокому пониманию. Не нужно требовать от детей развернутых ответов, пусть они будут краткими, но наполненными эмоциями.

3 – й этап. Работа с текстом после чтения (концептуальная)

Цель этого этапа — достижение понимания на уровне смысла (понимания основной мысли, подтекста — «чте­ние между строк»).

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Знакомство с писателем. Рассказ о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения. Сведения о биографии писателя, об истории создания произведения можно сообщить и до чтения, если это оправдано.

Работа с заглавием, иллюстрациями.

Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрациям. Беседа
о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: «Какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?» и т.д.

Творческие задания,опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности обучающихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).«Проиллюстрируй…», « Сочини..», « Придумай»

Письменную  работу  по впечатлениям  можно проводить  после прочтения любого произведения. Определяется осознание нравственного содержания отношений между героями, смысл собственных поступков. Этот вид деятельности развивает способность к лаконичному изложению мыслей, требует внимательного отношения к чувствам и размышлениям героя. Использование данных приемов  направлено на  обобщение полученной информации и выработки собственного отношения к изучаемому материалу,  именно на этом этапе урока появляется  возможность формировать навык аргументации своей точки зрения.

Работа с пословицами – один из приемов работы, позволяющих обобщить прочитанное. Детям дается задание выбрать одну из пословиц, которая, на их взгляд, больше подходит по смыслу к произведению,  и  обосновать свой  выбор.

При этом формируются предметные универсальные учебные действия:  умение производить анализ и сравнение, соотносить впечатления со своим жизненным опытом, умение читать свободно, бегло и выразительно вслух и «про себя», со скоростью, позволяющей понимать смысл прочитанного, сочинять небольшие тексты на заданную тему.  Формируются метапредметные:  умение обобщать полученную информацию, аргументировать свое высказывание и объяснять свой выбор, умение проявлять инициативу и  самостоятельность; умение ориентироваться в нравственном содержании рассказа; оформлять свои мысли в устной и письменной форме в соответствии с поставленными учебными задачами; осуществлять пошаговый и итоговый самоконтроль результатов деятельности. Нужно отметить, что обучение в рамках названного метода нужно осуществлять целенаправленно и постоянно.

Таким образом, технология продуктивного чтения направлена на формирование предметных и метапредметных универсальных учебных действий, умения осознанно читать вслух и про себя, анализировать прочитанное, извлекать все виды текстовой информации: не только фактуальную (о чем сообщается), а концептуальную (основную идею), подтекстовую (чтение «между строк»).

III.Результаты, которые достигли мои ученики

Систематическое использование в работе  технологии продуктивного чтения привело к  ряду положительных результатов.

Во-первых, у детей сформировался устойчивый  интерес к чтению. Обучающиеся ведут читательские дневники, где отражают свои наблюдения о прочитанном, часто посещают библиотеку. В процессе чтения у них совершенствуется  техника чтения.

Во – вторых, результаты  проверки техники чтения на сегодняшний день выглядят так: норма – 1 ученик,  выше нормы –5 учеников. Проверка читательских умений с 25% выросла до 75%. По итогам первого полугодия 2017-2018 учебного года во 2 классе качество обучения составило 100%, качество знаний – 75%.

В-третьих, обучающиеся принимают активное участие во внеурочной деятельности (конкурсы, праздники, проекты),  развивая тем самым свои творческие способности.

В четвёртых, умение и желание ребенка задавать вопросы к тексту свидетельствует: во- первых, об его активной позиции во время чтения; во-вторых, ставят ученика в позицию исследователя текста; в-третьих, развивают у него такие качества, как критичность ума и наблюдательность. Поскольку в младшем школьном возрасте формируется познавательная сфера, то через систему воздействия развивающих занятий, возможно, достичь высокого результата. Работа по данной технологии готовит обучающихся к выполнению комплексных контрольных работ.

Таким образом, гипотеза подтвердилась. Поскольку в младшем школьном возрасте формируется познавательная сфера, то через систему воздействия развивающих занятий, возможно, достичь высокого уровня высокого развития интеллектуальных способностей каждого ребенка.

IV. Заключение

Технологичность представляемого педагогического опыта

Подведя итог моей работы по изучению методики продуктивного чтения в преподавании литературного чтения, я могу сказать, что считаю данную методику одной из самых интересных и эффективных для себя. Трудность составляет в том, что я работаю в классе-комплекте, поэтому приходится 4-5 раз перестраиваться на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из виду главную цель в каждом; должна распределить время между классами так, чтобы достичь усвоения главного на уроке. Поэтому приходится более тщательно распланировать урок по минутам в каждом классе, установить — где работа будет выполняться под руководством учите­ля, где и когда дети будут выполнять самостоятельные задания; где они почувствуют затруднения, когда наступит усталость и придется сделать физкультпаузу. Урок в классе-комплекте проводится по одному общему для класса-комплекта плану. Поэтому для его структуры характерны не эта­пы урока, а переходы: «с учителем — самостоятельно», «самостоятельно — с учителем». Работа в классе-комплекте сложна не только для меня, но и для обучающихся она тоже представляет известные трудности и неудобства. Обучающиеся должны:

• сосредоточиваться на выполнении своего задания;

• не слушать объяснений учителя для другого класса;

• не обращать внимания на картинки и другие материалы, предназначенные не им;

• не слушать ответы учеников другого класса;

• моментально перестраиваться, когда учитель обращается к ним.

Согласитесь, это сложные умения, которые могут пригодиться в жизни, но овладеть ими не просто, приходится тратить много сил. И все же обучающийся вынужден это делать, ибо эффективность учения прямо зависит от его сосредоточенности.

И, несмотря на перечисленные трудности,надеюсь, что при выполнении комплексной работы в конце учебного года обучающиеся встретят меньше затруднений при систематической работе по данной теме. А при выходе из начальной школы сформируется навык работы с текстом.

Итоги применения технологии продуктивного чтения, возможно будет проанализировать полностью только когда обучающиеся закончат начальную школу, перейдут в 5 класс и пройдет период их адаптации к обучению на уровне основного общего образования.

Опыт работы может быть полезен в первую очередь учителям начальных классов, учителям русского языка и литературы, так как раскрывает способы формирования УУД на уроках русского языка. Также опыт может быть полезен и в преподавании других предметов гуманитарного цикла

V.Библиографический список

При подготовке данного материала я использовала такую литературу и материалы сайтов

1. Е.С. Савиков «Стандарты второго поколения», М: Просвещение, 2010

2. А.Г. Асмолов  «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе»,  М: Просвещение, 2010

3. Образовательные технологии : сб. мат. М. : Баласс, 2012. – 160 с.

4. Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 11–18.

5.Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100» : [Монография] / О.В. Чиндилова. – М.: Баласс, 2010. – 208 с

6.С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева «Как учить работать с книгой», М.,1995

7. С.А. Дыбленко, О.В. Соболева «Обучение диалогу с текстом: взгяд психолога и взгляд учителя», 2002, №8

8. О.В. Соболева «Беседы о чтении», цикл статей (2007, №8-12; 2008, №1,3)

9. Бунеев, Р.Н. Программа «Чтение и начальное литературное образование (для четырёхлетней начальной школы)» [Электронный ресурс] / Р.Н. Бунеев, Е.Н. Бунеева - www.school2100.ru

10. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [Электронный ресурс]. – http://www.edu.ru

11.http://www.school2100.ru/pedagogam/lessons/beginnerssubject.php?SECTION_ID=1581

12. http://www.school2100.ru/school2100/nashi_tehnologii/reading.php

Приложение 1

Методические приемы организации продуктивного чтения

Отсроченная отгадка

В начале урока учитель задаёт загадку, (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Задай вопрос

С чего начинается осмысление учеником учебного материала?

- Когда он задает себе вопросы: «Что это…?» «Почему…?», «Зачем это мне нужно…?» и т.п.

Составь задание

Данный приём очень эффективен при самостоятельной работе с учебником. Ученики “приподнимаются” над учебным материалом, выполняют “роль учителя”, конструируя учебные задачи.

Кубик Блума

О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно говорят, как об авторе известной «Таксономии учебных целей». Но он же является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них «Кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов:

«Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись»

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.

Аналитик

Более сложной может стать работа учеников не с текстом учебника, а с хрестоматией, другими дополнительными материалами. И тут необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески.

Драмогерменевтика

Важно как можно быстрее усвоить значение незнакомых слов, и не только уяснить, а применить в нестандартных ситуациях. Приём «драмогерменевтика» я назвала бы ещё «пребыванием в содержании». Тогда термин (незнакомое слово) усваивается учащимися гораздо быстрее и глубже.

Пометки на полях

Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления.

Это упражнение можно выполнять на стадии осмысления и на стадии рефлексии как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П»- «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Эту таблицу придумал Эдвард де Боно. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для обучающихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться. 

Приложение 2

Структура урока с применением технологии продуктивного чтения

Приложение 3

Виды заданий, формирующие познавательные УУД:

1.    Игра «Разведчики». На этапе знакомства с новым произведением, перед чтением. Кто быстрее в тексте найдет ответ на вопрос. Обучающиеся находят строчку и зачитывают.

2.    Угадай название произведения.

Составление фамилии, имени, отчества автора или названия произведения из ответов на вопросы литературных викторин и при разгадывании шарад.

3.   Сказочная корреспонденция (учитель сообщает, что на имя обучающихся пришло сообщение или телеграмма, нужно определить, кто является автором)

Виды заданий, формирующие регулятивные  УУД:

4.   Цепочка событий. С чего все начиналось? Как, по-твоему, развернутся события  дальше и чем они закончатся?Что тебе надо было сделать? Что удалось? Что не получилось? Оцени свою работу.

Подготовь выразительное чтение отрывка, нарисуй к нему рисунок.

Какие ошибки допустили одноклассники? Составь план рассказа (части). 

Постарайся не упустить ничего важного.

5.    Я- смогу! Сформулируйте цели урока, используя слова:

Узнать, учиться, определять, развивать, оценивать поступки

Виды заданий, формирующие личностные  УУД:

6.   Словарь чувств.

Вы прочитали два рассказа о животных К. Паустовского. Чему они вас научили?

Известны ли вам случаи из жизни животных, которые вас также поразили?

Составь «словарь чувств»

7.Оживи героя. Как вы думаете, почему автор именно так закончил историю про кота Иваныча? Что он хотел сказать своим читателям?

Представьте себя в роли кота Иваныча  и расскажите о своих приключениях. Не забудьте передать чувства и переживания, которые вы испытали 

Виды заданий, формирующие коммуникативные УУД:

8. «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

9. Тавтограммы: придумай продолжение текста;  рассказ, где все слова на одну букву.

Наша Наташа  нарисовала ночное небо.  

Собака Север съела свежую селёдку.

10. Составь задание соседу.  

По любому изучаемому произведению предлагается ученикам придумать задание соседу по парте.                                              

Предполагаемые УУД:

Определять и формировать цель деятельности на уроке с помощью учителя.

Учиться высказывать своё предположение на основе работы с иллюстрацией учебника.

Находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях.

Оформлять свои мысли в устной и письменной форме.

Слушать и понимать речь других.

Эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции.

Понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать.

Высказывать свое отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.
Ориентироваться в учебнике.

Находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях.

Выразительно читать и пересказывать текст.

Делать выводы в результате совместной работы класса и учителя.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/306935-obobschenie-opyta