Особенности взаимоотношений детей в коллективе

« Особенности взаимоотношений детей в коллективе».

План.

1. Введение.

2.Коллектив как среда воспитания детей.

3.Особенности организации коллективных взаимоотношений детей в условиях конкретной деятельности.

4. Формирование представлений о развитии совместной деятельности и формирование коллективных взаимоотношений.

5.Заключение.

6.Список использованной литературы.

1.Введение

В современной педагогике и психологии принято критиковать идеи воспитания коллективистических начал у ребенка. При этом критика основывается на анализе теории развития детского коллектива А. С. Макаренко в современных условиях образования. Отмечается, что со временем, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Вторым тезисом противники коллективистического воспитания считают положение, основанное на исследованиях В.М. Бехтерева и М.В. Ланге, которые показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное, такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых и агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. И, наконец, в качестве третьего тезиса выдвигаются положения, основанные на фактах, которыми располагает социальная и педагогическая психология, свидетельствующие о том, что среди реально существующих коллективов, воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6—8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя. В наше, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся или к средне - или к слаборазвитым социальным общностям, и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом, макаренковском смысле этого слова. Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении коллективы, т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих коллективах.

Ориентация на ценности личности в процессе воспитания привела к тому, что была девальвирована те только идея о первостепенности и важности коллектива в развитии личности, но и практика воспитания коллективных взаимоотношений.

Вместе с тем, одной из важнейших задач системы общественного и семейного воспитания является подготовка подрастающего поколения к жизни в обществе — формирование умения работать согласованно, договариваться о распределении обязанностей, намечать последовательность работы, оказывать помощь друг другу, воспитывать стремление трудиться на общую пользу, готовность участвовать в совместной трудовой деятельности наравне со всеми. Способность ребенка действовать совместно с другими — один из важнейших факторов его готовности к жизни в обществе. Между тем опыт показывает, что часть детей дошкольного возраста не обладают даже элементарными навыками взаимодействия.

2. Коллектив как среда воспитания детей

Коллектив происходит от латинского collektivus – собирательный и определяется как организованная группа людей, объединенных общими целями, интересами, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью. Давая педагогическое определение коллектива, Н.К. Крупская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой».

А.С. Макаренко писал, что «коллектив – это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость…». В психологии коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.

Детский воспитательный коллектив – это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями.

Детский коллектив имеет такие характерные черты:

-постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);

-включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;

-формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочения коллектива;

-выработка правильного общественного мнения;

-появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

-организация действенной работы органов самоуправления;

-мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всего коллектива.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями: организационной (включение в различные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т.д.);

-воспитательной (формирование нравственности школьников, их отношений к миру и к самим себе, выработку ценностей, привычек, воли, характера);

-стимулирующей (создание благоприятных условий для содержательного социально-значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).

Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству, составу членов – первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив – это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и тому подобное. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы.

В разнообразных внутри и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов даёт возможность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно приобщаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созданию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.

Для организации различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в которых дети выступают как в роли организаторов, так и исполнителей.

Коллективистские отношения – это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А.С. Макаренко называл их отношениями ответственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и верность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, и возможно собственно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллектива, и жизнь в нем стимулирует его формирование.

Основываясь на опыте, А.С. Макаренко сформулировал главный закон воспитания в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия. Закон означает, что в высокоразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, названные выше коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда жестко скажут провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива – сильнейшее воспитательное средство. Однако закон параллельного действия не отменяет тонкой индивидуальной работы педагога с воспитанником.

Наряду с коллективистскими отношениями в группе имеются межличностные, которые определяются как отношения на основе эмоциональных привязанностей, интересов. В группе высокого уровня развития, то есть в коллективе, межличностные отношения опосредствуются социально ценной деятельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы. Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями в «малой группе»: надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.

Развитие детского коллектива

В психологии выделяют такие стадии развития малой группы: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив.

Группа - конгломерат – объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллектива низкий.

Группа-ассоциация – если группа приняла цели деятельности, требования педагогов, то началось формирование коллектива, происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния; это более высокий уровень организации деятельности по сравнению с предыдущей группой.

Группа-кооперация – её характеризует успешная деятельность, образование организационных структур, внутригрупповое общение постепенно обуславливается отношением к делу.

Группа-автономия – достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях.

Группа-коллектив – наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности, есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

3. Особенности организации коллективных взаимоотношений детей в условиях конкретной деятельности.

В дошкольной педагогике термин «детский коллектив» нередко употребляется по отношению к группе детского сада независимо от того, имеются ли в группе показатели, характеризующие детские взаимоотношения как взаимоотношения коллективного характера.

Естественно, что объединенные в какую-то группу дети не представляют еще собой коллектива. Это детское общество может быть собрано на разных основаниях и на разный по длительности срок: дети представляют друг для друга возможных собеседников, участников игры или совместных наблюдений. Каждый ребенок может остановить свое внимание на каких-то определенных детях, которые вызвали его интерес, симпатию; если позволят условия, зарождаются начала более длительных взаимоотношений, которые могут положить основания дружбы, дать ростки коллективных взаимоотношений. В детском обществе все в потенциальных возможностях: и ответственность за общее дело и вещи, и дружеские связи, и отношение к правилам, и возможность совместно организовать деятельность, что-то создать. Эти потенциальные возможности при длительном, устойчивом общении детей друг с другом, при целенаправленном воздействии взрослых могут перерасти во взаимоотношения с ясно выраженными признаками коллективного характера; при отсутствии таких воздействий они могут остаться на прежнем уровне, даже, более того, возможно усиление негативных отношений (детских ссор, недоразумений и т. д.).

Необходимо подчеркнуть, что в условиях общественного воспитания «детское общество» заключает в себе основательные объективные возможности для развития начал коллективных взаимоотношений. Оно является первым звеном на пути к развитию более высоких форм общественного поведения детей. В них выступает на первый план общественная устремленность группы детей, проявляющаяся в умении договариваться, согласовывать действия, стараться понимать замыслы других, «управлять» и подчиняться, оказывать взаимопомощь, объективно оценивать поступки других, признавать критику, выражать сочувствие, учитывать желания других. Совместная практическая деятельность является основой для положительных поступков ребенка и усвоения нравственных норм поведения и отношений.

Воспитание ребят в обществе сверстников, формирование их коллективных отношений не только не противоречит индивидуальным детским стремлениям, а, наоборот, удовлетворяет социальные потребности каждого ребенка и предоставляет наиболее благоприятные возможности для его всестороннего развития. Совместный труд, работа, общие заботы и радости доставляют детям все большее удовольствие.

Направляемая педагогом содержательная детская трудовая деятельность предоставляет ребенку возможность для постоянного упражнения в правильных поступках, отношениях, важных для самого ребенка, для окружающих его взрослых и необходимых для совместной налаженной жизни в обществе сверстников. В совместной деятельности создаются предпосылки для формирования начал коллективных отношений, наиболее существенной стороной которых является их общественная устремленность. Она проявляется в том, что дети постепенно приучаются выполнять общие правила, нормативные требования, которые по мере усвоения становятся собственными побудительными мотивами морального поведения. На основе этого у детей возникает взаимопонимание, привычка считаться с другими детьми, помогать им, заботиться о сверстниках и младших и т. д. Это важно для возникновения ценнейшего качества человека — умения действовать в интересах коллектива, при необходимости поступаться своими желаниями, интересами, воздерживаться от эгоистических поступков.

Особенно эффективно влияние на детей игры и труда, которые создают объективную возможность для проявления инициативы, самостоятельности и самодеятельности; в играх и совместных делах дети вступают в простейшие общественные отношения. Участие в этой деятельности вызывает у них эмоциональные переживания, создает бодрое радостное настроение, что очень важно как для их жизненного тонуса, так и для установления коллективных взаимоотношений.

Словесные методы воздействия (разговор, беседы, прямые указания, чтение художественных произведений) в процессе морального воспитания, имеют важное значение. Они необходимы главным образом в тех случаях, когда воспитатель знакомит детей с новой нравственной нормой, оживляет посредством слова нравственный опыт ребенка, активизирует его чувства. Усвоение же норм происходит в деятельности, в процессе собственных детских взаимоотношений. Специальные экспериментальные исследования, например психологическое исследование А.В. Запорожца, и анализ практики показывают, что словесные указания оказываются эффективными лишь тогда, когда они включаются в практическую деятельность ребенка. В свою очередь активное, непосредственное участие в совместных играх, занятиях, общих наблюдениях подготавливает ребенка к усвоению новых, более сложных моральных норм, правил поведения, сообщаемых воспитателем в ходе деятельности, во время беседы.

Необходимо подчеркнуть, что для становления коллективных взаимоотношений детей важно усвоение как готового опыта, так собственного опыта детских взаимоотношений.

Формирование детских взаимоотношений в трудовых процессах на основе усвоения детьми общих норм поведения должно сочетаться с теми детскими взаимоотношениями, которые открывают простор детской инициативе, их собственному замыслу, развитие которого требует участия нескольких детей. Между детьми должны устанавливаться такие взаимоотношения, при которых им необходимо договариваться в ходе труда, согласовать действия в трудовом процессе.

Применение усвоенных правил в труде, опыт складывающихся взаимоотношений на основе взаимной договоренности в повседневной жизни и в тех специальных ситуациях, которые специально создаются, повышают уровень детской отзывчивости, дружеских взаимоотношений, активно проявляемой взаимопомощи. Умение сговариваться, уступать друг другу в интересах общего дела, ответственно относиться к поручениям педагога, бережно обращаться с вещами — при развитии этих качеств детские взаимоотношения приобретают ясно выраженный коллективный характер.

В трудовой деятельности, формирующиеся нравственные качества получают наибольшее, развитие, так как эти деятельности направляют детей к общей цели, а оказание взаимопомощи, осуществляемое в реальном плане, приобретает целенаправленный характер.

Формирования коллективных взаимоотношений дошкольников, группа детей дошкольного возраста накануне ухода в школу может уже представлять собой детский коллектив; в нем отчетливо выражена тенденция направить усилия к общей цели: при выполнении конкретных обязанностей дежурных по подготовке к занятиям, по уходу за живыми объектами уголка природы, во время работы на огороде и в цветнике, в процессе выполнения хозяйственной работы, в общих играх. Для этого коллектива характерны такие взаимоотношения, в основе которых лежит доброжелательность, желание прийти на помощь товарищу, выручить его. Признаки коллектива выступают в готовности выполнять посильные дела, необходимые для отдельных детей и группы в целом, в непосредственном выражении радости не только в связи с личными переживаниями, но и с достижениями товарищей по группе, в достаточно активной их оценке. Коллективные взаимоотношения детей характеризуются организованностью, ответственностью за общие дела и вещи. В детских взаимоотношениях, в проявлениях части детей уже можно заметить стремление действовать совместно, по принципу: все за одного — один за всех. Те качества, которые необходимы взрослым людям для поддержания коллективных взаимоотношений, могут формироваться у дошкольников в совместной деятельности.

4.Формирование представлений о развитии совместной деятельности и формирование коллективных взаимоотношений

Совместная деятельность как деятельность, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Согласно данному определению, основным критерием совместной деятельности признается наличие общения между ее участниками. В свою очередь понятия «общение» и «совместная деятельность», конечно же, не тождественны.

Совместная деятельность способствует формированию у дошкольников потребности в общении со сверстниками, что является первоосновой для формирования коллективных взаимоотношений, детское общество становится притягательным и эмоционально значимым для ребенка.

У детей выделяются две стороны развития совместной деятельности: объективная — возникновение и усложнение взаимосвязанности действий участников деятельности и субъективная — становление представлений детей об общности их действий.

Для осознания детьми общности своих усилий необходимо, по-видимому, не только выполнение взаимосвязанных действий, но и наличие определенного положительного отношения к партнерам. А такие отношения на первых порах могут возникать и в процессе непосредственного межличностного общения, где свою роль могут играть некоторые, чисто внешние обстоятельства: например, достаточно длительное пребывание рядом со сверстником (сидят за одним столом, раздеваются в соседних шкафчиках), какие-то сходные черты внешности, детали одежды, а также одинаковые имена, проживание в одном доме и т. д. Это как бы выделяет и отличает этих детей среди других сверстников и одновременно сближает их между собой. Возникающие же начальные формы симпатии к сверстнику могут в дальнейшем привести к объединению детей в совместных играх, где их отношения обогащаются в процессе «делового» сотрудничества и что ведет в итоге к формированию субъективной совместности. Это выражается в накоплении определенного эмоционального опыта сотрудничества, в осознании себя и других как некой единой общности, как «мы». Вначале такое «мы» может быть весьма общим, неосознаваемым в полной мере, ощущением общности себя и другого, своих действий с действиями сверстника. Затем в процессе взаимодействия со сверстниками в игре оно постепенно наполняется конкретным содержанием, дифференцируется и превращается в особое качество совместной деятельности, выступая именно как одна из сторон готовности к сотрудничеству.

Формирование полноценной социально-психологической готовности к совместной деятельности предполагает использование опыта сотрудничества в условиях других видов деятельности. Ведь школьникам, в частности, наряду с трудом уже доступны учебная, изобразительная деятельность, начальные формы труда. Это требует осуществления сравнительного анализа межличностного взаимодействия детей в различных видах совместной деятельности. Рассмотрим некоторые результаты этого анализа на примере сравнения ролевой игры и совместного труда детей школьного возраста. Прежде всего, отметим, что игра и труд обладают рядом специфических черт. Игре свойственно наличие в ней воображаемой ситуации, использование предметов-заместителей, обобщенность и схематизированность игровых действий, направленность этих действий на сам процесс игры и адресованность игровых действий детей партнерам по игре. Характерными признаками труда являются воздействие на вещественный предмет деятельности, использование при этом специальных орудий, инструментов, направленность трудовых действий на получение определенного результата общественная полезность продукта труда (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В то же время игре и труду присущи и некоторые сходные черты, в частности, социально-психологического характера. Например, для того чтобы играть, детям необходимо предварительно договориться, во что играть, определить состав участников, распределить роли и соответствующие атрибуты; по ходу игры нужно контролировать правильность выполнения игровых действии, уметь выходить из конфликтных ситуаций и т.д. Такие же вопросы решаются и при осуществлении трудового процесса. Решение организационных задач способствует дальнейшему развертыванию деятельности и возникновению общения. Совокупность таких задач представляет собой определенную коммуникативно-организационную основу деятельности, которая, как видим, сходна для игры и труда.

Однако в игре в силу более высокого уровня самостоятельности детей коммуникативно-организационная основа видна достаточно отчетливо, в то время как в труде наличие такой основы как бы маскируется ролью взрослого, который в основном сам решает организационные задачи. Тем не менее, даже в случае единоличного решения, например, когда педагог определяет содержание трудового задания, он в любом случае должен сообщить о своем решении детям, а это уже есть не что иное, как общение взрослого и детей при решении организационных задач деятельности.

Не смотря на приоритет игровой деятельности в дошкольном возрасте, участвуя в той или иной области трудовой деятельности (выполняя трудовые задания и поручения, занимаясь трудом в природе, на участке и т.д.), ребенок также действует, согласовано с другими детьми. Он вынужден считаться с определенными общественными требованиями, согласовывать свои усилия с усилиями других участников общего дела, добиваться общественно полезного результата. Это в свою очередь способствует формированию коллективизма, обеспечивает становление взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий между индивидуальным и групповым. Таким образом, и игровая и трудовая деятельность имеет большие возможности в формировании данных нравственных качеств личности.

В совместной игровой и трудовой деятельности дети более самостоятельны, выше успешность их совместных действий, сложнее формы ее организации, более разнообразны способы решения организационных задач. Другими словами совместная деятельность является необходимым условием для развития коллективных взаимоотношений.

Изучение особенностей взаимоотношений детей (в быту, в играх, в труде), когда они складываются по их собственной инициативе, а также при непосредственном влиянии воспитателя, показало в целом гуманную направленность детей. Они с радостью общаются со сверстниками, хотят дружить с ними, осуждают эгоистические поступки.

Вместе с тем ряд причин является тормозом для оптимального развития дружеских взаимоотношений детей. Среди них существенное значение имеет недостаточная разработанность методики формирования таких взаимоотношений, не всегда благоприятные условия семейного воспитания и недостаточная преемственность семейного и общественного воспитания.

Для повышения эффективности детских коллективных взаимоотношений, оказались важными: специально организованные ситуации деятельности (игры, труд); беседы, занятия способствующие «настройке воображения» ребенка на определенный цикл действий в будущем («что бы ты сделал, как поступил, если бы...» и т. п.); направление (при необходимости) воспитателем (экспериментатором) взаимоотношений детей в процессе деятельности посредством советов, вопросов, иногда реальной помощи; привлечение детей к оценке отношений каждого участника (игры, работы) и к самооценке с точки зрения роли каждого в достижении общей цели.

5.Заключение

Ребенок, который успешно входит в группу сверстников, детский коллектив, мы удовлетворяем его важнейшую потребность в общении с другими людьми, прежде всего со сверстниками, и создаем необходимые условия для самоутверждения, развития индивидуальности.

Совместная деятельность создает предпосылки для формирования начал коллективных отношений, наиболее существенной стороной которой является общественная устремленность Она проявляется в том, что дети постепенно приучаются выполнять общие правила, нормативные требования, которые по мере усвоения становятся собственными побудительными мотивами морального поведения. На основе этого у детей возникает взаимопонимание, привычка считаться с другими детьми, помогать им, заботиться о сверстниках и младших и т. д. Это важно для возникновения ценнейшего качества человека — умения действовать в интересах коллектива, при необходимости поступаться своими желаниями, интересами, воздерживаться от эгоистических поступков.

Особенно эффективно влияние на детей игры и труда, которые создают объективную возможность для проявления инициативы, самостоятельности и самодеятельности; в играх и совместных делах дети вступают в простейшие общественные отношения.

Особую значимость для ребенка приобретает трудовая деятельность, в которой создаются условия для формирования коллективных отношений, приобретается опыт общения с другими детьми. Участие в совместной трудовой деятельности вызывает у них эмоциональные переживания, создает бодрое радостное настроение, что очень важно, как для жизненного тонуса, так и для установления хороших взаимоотношений.

6.Список использованной литературы

1.Анциферова Л. М. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. — 1978. — № 1.

2.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском коллективе. — М., 2008.

3.Буева Л. П. Общественное отношение и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 2005.

4.Воспитание ребенка в детском саду. - М., 2010.

5.Газман О. С. Детский коллектив как объект и субъект воспитания. — М., 1980.

6.Демурова Е. Ю.. Воспитание сознательной дисциплины детей старшего дошкольного возраста. - М., 1972.

7.Жуковская Р. И. Место игры в воспитании детей шести лет. – М., 1980.

8.Жуковская Р. И. Воспитание у детей чувства коллективизма. - М., 1993.

9.Залогина В. П. Воспитание дружного детского коллектива в творческой игре. В кн.: Творческие игры в детском саду (сост. Д. В. Менджерицкая и Е. Д. Татищева). - М., 1991.

10.Из опыта нравственного воспитания в детском саду. - М., 1964.

11.Коломенский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — М., 1975.

12.Катина Л. П., Черепанова С. А., Барбашинова Е. А., Савченко А. Д., Буре Р. С., Юргенсон Н. В., Яковлева Р. А., Пийрма А., Сипельгес И., Широкая Е. И. и др. // Труды Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1992.

13.Ковалев А. Г. Психология личности. - М.: «Просвещение», 1985.

14.Лысенко Н. И. Источники возникновения и развития чувства симпатии у детей. – М., 2002.

15.Левин-Щирина Ф.С. Воспитание первоначальных черт коллективизма у детей дошкольного возраста (6—7 лет). – М., 1983.

16.Менджерицкая Д. В.. Творческая игра как средство нравственного воспитания. – М., 1963.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/311066--osobennosti-vzaimootnoshenij-detej-v-kollekt