Консультация для педагогов Классификация игр, функции и структура разных видов игр

Консультация для педагогов

Классификация игр, функции и структура разных видов игр.

Многие ученые пытались дать определение понятию игра. Одним из первых, кто попытался определить данный термин, был К. Гросс, который попытался внести ясность в вопрос определения игры, классифицируя детские игры и разрабатывая новые подходы к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п.

Советский педагог-психолог П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Он вообще исходил из позиции того, что «игры вообще» не существует, т.е. не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно.

Наиболее основательной представляется точка зрения Д.Б. Эльконина который считал, что игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность. Исходя из этого, игра – это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие.

Таким образом, игра– это:

- наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний;

- подлинная социальная практика ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников;

- порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир.

Рассмотрим наиболее важные функции игры:

Обучающая функция позволяет решить конкретные задачи воспитания и обучения, которые направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного и эстетического воспитания детей.

Развлекательная функция способствует повышению эмоционально-положительного тонуса, развитию двигательной активности, питает ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создает благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.

Коммуникативная функция состоит в развитии потребности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на этой основе дружеские взаимоотношения, проявлять речевую активность.

Воспитательная функция помогает выявить индивидуальные особенности детей, позволяет устранить нежелательные проявления в характере своих воспитанников.

Развивающая функция заключается в развитии ребенка, коррекции того, что в нем заложено и проявлено.

Релаксационная функция заключается в восстановлении физических и духовных сил ребенка.

Психологическая функция состоит в развитии творческих способностей детей.

Классификация игры по С.А. Шмакову

По мнению С.А. Шмакова, основным признаком игры являются – правила, на основе которых они организуются. Исходя из этого положения, выделяют:

Игры, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий, или игры с открытыми правилами – творческие.

Игры с готовыми, закрытыми правилами – игры с правилами.

К играм с правилами относятся:

- подвижные;

- спортивные;

- интеллектуальные;

- музыкальные (ритмические, хороводные, танцевальные);

- коррекционные;

- шуточные (забавы, развлечения);

- ритуально-обрядовые.

Творческие игры делятся на :

Подражательные игры основаны на повторении понравившегося сюжета книги, мультфильма, действия, поступка. Это сюжетно-отобразительная игра, в которой ребенок отображает действия взрослого, повторяя их по памяти, и игра-драматизация, в которой основой является литературный сюжет. Сюжетно-отобразительная игра – принадлежность раннего и младшего дошкольного возраста. В игру-драматизацию дети любят играть в любой период детства.

Театрализованные игры ориентированы на зрителя, который оценивает результат. Это игры на основе готовых литературных сюжетов. В них дети занимают позицию актера.

Сюжетно-ролевые игры, в которых ребенок разворачивает сюжет, принимая на себя ту или иную роль. Расцвет игры приходится на возраст 3-5 лет. Затем сюжетно-ролевая игра уступает место другим видам игр.

Режиссерские игры, в которых развитие сюжета со многими ролями происходит через роли, передаваемые ребенком игрушкам. В такой игре ребенок разговаривает от имени разных игрушек, передвигает их и одновременно комментирует происходящее в игре. Вначале режиссерская игра появляется как индивидуальная деятельность ребенка. Самые ранние ее проявления приходятся на 3-ий год жизни. К старшему дошкольному возрасту режиссерская игра становится совместной деятельностью детей.

Игра-фантазирование (игра-греза) построена на воображении. Такая игра сопровождается монологами и диалогами героев, комментариями. Игра-фантазирование протекает преимущественно в речевом плане. Продукт воображения может быть связан как с внешней, так и с внутренней «про себя» речью ребенка. Игра-фантазирование появляется в старшем дошкольном возрасте.

Игры интегрированного типа включают в игровой процесс другие виды деятельности (рисование, конструирование, ручной труд) для реализации игровых задач. Такие игры – принадлежность старших дошкольников, им важен не только процесс, но и результат.

Импровизационные игры-этюды – это игры, в которых дети по предложению ведущего публично импровизируют на заданную тему, сюжет.

Театрализованные игры, импровизационные и игры-грезы нося название «рубежных игр» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев): ребенок проявляет себя в качестве автора, актера, зрителя – появляется сдвиг мотива с процесса игры на ее результат.

У каждого возраста «свои» игры. К концу дошкольного возраста появляются игры с правилами. К игре с правилами ребенок успешно переходит, только если полностью проявили свой потенциал сюжетно-ролевая и режиссерская игры.

Игры могут быть классифицированы по месту в педагогическом процессе детского сада (Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, С.Л. Новоселова):

самодеятельные (самостоятельные) игры возникают по инициативе самих детей;

игры, организуемые взрослыми в целях обучения, воспитания или коррекции, регламентированы задачами, которые ставит взрослый.

В качестве примера, рассмотрим структуру сюжетно-ролевой игры. Под развернутым видом сюжетно-ролевой игрыпонимают состояние игры к моменту полного оформления, какое она занимает у ребенка старшего дошкольного возраста.

Структурными компонентами сюжетно-ролевой игры называют роль, сюжет, содержание, правило, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

Роль. Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, д.Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.

Важный вопрос, который возникает в связи с этим, можно сформулировать так: «Каковы условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли?» При ответе на поставленный вопрос следует учитывать три обстоятельства. Во-первых, ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Основным же источником, откуда дети черпают сюжеты своих игр, является действительность. Знакомство с ней – главное условие возникновения сюжетно ролевой игры.

Ребенок играет только в магазин потому, что лишь эта сторона действительности ему знакома. Потому, что единственное место, куда он ходит е мамой, выйдя за пределы своей и квартиры, – магазин.

Во-вторых, знакомство с этой действительностью должно проходить таким образом, чтобы в центре её стоял человек, его деятельность. Экскурсия в зоопарк описана в одной из работ Д.Б. Эльконина. Дети не играли в зоопарк, когда вернулись в группу. Тогда была предпринята вторая попытка повести детей в зоопарк, в ходе которой внимание детей обратилось на деятельность человека, на виды работ, которые он осуществляет, будучи работником зоопарка. Изменения, внесенные в содержание экскурсии, привели к желаемому результату. Дети стали играть в зоопарк.

В-третьих, в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека. Е. Платнер, немецкая исследовательница, обращает внимание на ситуации, когда в условиях детского сада детей знакомят с миром профессий. Происходит это все в реальной ситуации и выглядит следующим образом: в группу приходит женщина с гладильной доской и бельем, которое она должна выгладить. Если она будет недовольно ворчать в процессе выполнения работы, если будет хмурить брови, говорить о том, как все тяжело и как неинтересно все то, что она делает, то никто из детей никогда не захочет быть «гладильщицей» или «гладильщиком». Совсем по-другому будет выглядеть ситуация, если пришедшая в группу «гладильщица» будет в хорошем настроении.

Игровые действия. Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир (начальник станции, буфетчик), что он продает билеты, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, продает печенье и т.д. Роль и связанные с ней действия определяют все остальные стороны сюжетно-ролевой игры: бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира.

Взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровыедействия– это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Игровые и реальные отношения. В процессе игры выделены две формы отношении между детьми.

Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное – выполнение взятой на себя роли.

Особое место в структуре сюжетно-ролевой игры занимают и реальные отношения. Их место при переходе детей от младшего к среднему, а от него к старшему дошкольному возрасту поменяется. Все больше они уступают место отношениям игровым. И если в младшем школьном возрасте они постоянно вторгаются в ход игры, то в старшем дошкольном возрасте такое вмешательство невозможно. Отношения игровые полностью подчиняют себе реальные отношения детей.

Вместе с тем, затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. В процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают тем не менее относиться друг к другу как товарищи по игре. Они не теряют реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой.

Например, «продавец» может вдруг изменить подчеркнуто любезный тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: «Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине».

Реальным коллективным отношениям в игре исследователи придают большое значение. Играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла.

В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей. Но соподчинение и согласование действий определяются не только ролью, но и теми реальными отношениями, которые возникают между детьми в игровом коллективе. Эти реальные отношения внутри играющею коллектива требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения свои роли. По мере того как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре.

Предметы-заместители. В своей игре дети используют различного рода предметы. Это не только игрушки, предметы, которые являются уменьшенными копиями предметов взрослого мира (ложечки, лопатки, вилочки и т.д.), но ипредметы-заместители. Это полифункциональные предметы. И, по мнению Д.Б. Эльконина, дети, как правило, в игре предпочитают использовать неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, – радость от того, что он действует так, как требуют правила. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности, отмечает Д.Б. Эльконин. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра – это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры

С возрастом, устойчивость в подчинении правилу неизменно повышается. Между ролью и связанным с ней правилом тем не менее существуют закономерно изменяющиеся отношения. Д.Б. Эльконин сформулировал развитие игр в следующей формулировке: развитие игр идет от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.

Воображаемая ситуация. В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. По этому поводу А.Н. Леонтиев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.

Итак, существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палочкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, лежит в самом действии, а не в его результате.

Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. Элементарный труд также предполагает тесный контакт ребенка со взрослым человеком. Однако возможности этих контактов ограничены в силу недостаточных возможностей самого ребенка. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка.

Также велика доля воображения и в изобразительной деятельности ребенка. Учебная же деятельность у ребенка дошкольного возраста еще не сложилась, а потому нет и возможности пока говорить о ее значении в психическом развитии ребенка.

Сюжет. Под сюжетом понимается та сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Они достаточно подробно описаны в работах Д. Б. Эльконина. Однако, как показывает анализ, все они укладываются в трехчленную классификацию. Так, можно вести речь о трех группах игр: игры с сюжетами набытовые темы: игры спроизводственными сюжетами: игры собщественно-политическими сюжетами.

К первой группеотносят игры в семью, парикмахерскую и т.д.

Вторую группупредставляют игры строительные, сельскохозяйственные и т.п.

Третью группусоставляют игры в войну.

Время вносит свои поправки сюжеты детских игр. Одни из них, будучи популярными в одно историческое время, сменяются другими, сюжеты которых ставит на повестку дня жизнь.

Несмотря на то что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, можно говорить по крайней мере о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такая последовательность связана с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. Развитие сюжетов идет не только по линии охвата все новых сфер действительности, но и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов.

У младших школьников игры с бытовыми сюжетами очень однообразны (в основном в игры в семью). У старших дошкольников они становятся все более разнообразными (игры в буфет, парикмахерскую, больницу, детский сад и т. д.). На разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная работа с детьми. Так, результаты ряда исследований по данному вопросу показали, что игра возникает и развивается не самопроизвольно. Для ее возникновения и развития необходимы три условия: наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности; наличие различных игрушек и воспитательных пособий и частое общение ребенка со взрослыми.

Третья линия развития сюжетов ролевых игр касается повышения устойчивости игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому. У средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. У трех-, четырехлетних детей продолжительность игры составляет всего 10-15 минут, у четырех-, пятилетних – 40-50 минут, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся от нескольких часов до нескольких дней.

Содержание игры и его развитие. Указание на сюжет еще не может характеризовать игру полностью, так как некоторые сюжеты могут встречаться и у младших и у старших детей. Простое указание на то, во что играют дети, еще не говорит о том, какую именно сторону дейсвительности дети выделили в качестве основной.

Содержание игры – это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным стержнем является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественным отношениям между людьми.

Развитие содержания игр выражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих его взрослых людей – через свое содержание и сюжет игра связывает ребенка с широкими общественными условиями, с жизнью общества.

2. Сюжетно-ролевая игра. Характеристика и содержание .

Характеристика сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры детей дошкольного возраста. Ей свойственны такие черты:

эмоциональная насыщенность,

свобода,

самостоятельность,

активность,

творчество детей.

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты:

сюжет,

содержание,

роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутить руль автомашины, готовить обед, учить рисовать учеников и т.д.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которую отображают дети в игре. Сюжеты зависят от эпохи, быта, экономических, географических и других условий. Сюжеты игр разнообразны. Условно делятся на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отображающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин и т.д.), общественные (игры в празднование «дня рождения», в библиотеку, школу и т.д.)

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

13

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократно повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели больному горло. После того как малышам сделали прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить больных: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реальной жизни и отражается в игре только внешняя сторона деятельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). Затем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотношения людей («человек - человек»), а сами предметы легко заменяются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или только мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ребенок не может представить игру до ее начала, не улавливая логическую последовательность между реальными событиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усова, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и связанные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова покормил - и снова уложил спать. А.П. Усова охарактеризовала такие игры как игры - действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались ненакормленными.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают комбинировать разные события, включая в игры эпизоды из собственного опыта и из литературных

14

произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязанность отражаемых событий. У дошкольников складывается интерес к определенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжетные линии, в знакомые игры. Обогащению содержания помогает взаимодействие детей в игре, когда каждый носит что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте начинаются обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо освоены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, долго едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завершают обед, едва поднеся ко рту ложку. А иногда ограничиваются символическими действиями.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов взрослых и др. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. Истоки сюжетно-ролевой игры берут начало в младенческом возрасте.

В первом полугодии 1-го года жизни ребенка появляется ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе с взрослым, обследуя свойства и качества предмета, игрушки.

Во втором полугодии 1-го года жизни появляется отобразительная игра. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка переносить усвоенные действия с одного предмета на другой, т. е. обобщать действия.

Третий этап развития игры относится к концу первого - началу второго года жизни. Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети

15

начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни. Для развития сюжетно-отобразительной игры важно:

совместные игры взрослого и ребенка;

показы инсценировок;

обучающие занятия;

оформление игровой обстановки.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он на себя берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо и играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, малыш, играя, начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников преобладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игрушки или предметы, необходимые для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения карандаш-градусник, рвет бумажки для горчичников, наливает воображаемое лекарство и т.п. Таким образом, разыгрывая роль, дети младшего школьного возраста используют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик и т.д.), а также предметы-заместители

16

(карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем и т.д.).

игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключается в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему понятны(воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль и т.д.). Ребенок изображает эти отношения в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становиться средством взаимодействия. Поскольку у детей формируется избирательное отношение к тем или иным ролям, их распределение до начала игры - процесс довольно эмоциональный. Помощь педагога необходима.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Таким образом, главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение, которого осуществляется по следующим направлениям:

· усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связанности изображаемого;

· постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре.

Роль - средство реализации сюжета.

17

Руководство сюжетно-ролевыми играми.

В руководстве творческими сюжетно-ролевыми играми детей перед воспитателем стоят основные задачи:

1) развитие игры как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Для решения этих задач важны:

- постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений;

- педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов.

В дошкольной педагогике накоплен богатый опыт руководства детскими играми (Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залыгина, Н.Я. Михайленко и др.). Используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия (обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, внесение игрушек и создание игровой обстановки, обновления игровых материалов) и приемы прямого руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.).

В теории и практике также ставится вопрос об использовании комплексного метода руководства игровой деятельностью. Четыре компонента комплексного метода:

— ознакомление детей с окружающим в активной деятельности;

— обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры-загадки, постановка проблемных вопросов, использование предметов-заменителей, игра с воображаемыми предметами);

— организация предметно-игровой среды (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и т. д.);

— активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры.

Михайленко Н.М., Короткова Т. Выделяют три последовательных этапа развития и руководства сюжетно-ролевой игрой.

18

1 этап — обогащение игровых действий

2 этап — развитие ролевого поведения детей в игре

3 этап — обучение сюжетосложению в игре.

В современных исследованиях вводится понятие «педагогическое взаимодействие», как вид поддержки, содействия сюжетно-ролевым играм детей. С этой целью предлагаются три направления работы:

— помощь в организации взаимодействия детей в совместных играх;

—обогащение событийной стороны содержания игры;

—создание игровой среды.

Игровая позиция воспитателя включает умения: коммуникативные (приемы общения), анализирующие (приемы наблюдения и диагностирования), творческие (креативные).

Основные требования к организации игровой деятельности предполагают отсутствие авторитаризма, навязывания детям тематики игр, партнеров, предметов; принцип развития игровой динамики; поддержка игровой атмосферы; построение «игрового пространства» (С.Л. Новоселова) вместе с детьми; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности.

3.Конспект игры- драматизации по теме « Заюшкина избушка».

Возраст: старшая группа

Программное содержание:

Образовательные задачи: формировать навыки действий в определенной обстановке, умение свободно перемещаться по площадке.

Коррекционно-развивающие задачи: совершенствовать фантазию, воображение, интонационную выразительность речи, развивать у детей умение разыгрывать спектакль по знакомой сказке; изображать характерные особенности поведения персонажей, используя мимику и жесты; активизировать речевую деятельность.

Воспитательные задачи: воспитывать интерес и любовь к сказкам, прививать социальные навыки.

19

Материал. Декорации к сказке: домики Лисички и Зайчика, шапочки и костюмы героев сказки.

Предварительная работа. Чтение русских народных сказок, подвижные игры «У медведя во бору», «Лиса в курятнике», «Зайцы и волк», игровые упражнения « кто как кричит», « кто как передвигается».

Индивидуальная работа. Проговаривание слов отдельных персонажей.

Методические приемы:

художественное слово,

игровые упражнения

распределение ролей,

показ,

объяснение,

поощрение.

Ход занятия

Воспитатель:Придумано кем-то просто и мудро-

При встрече здороваться: «Доброе утро!».

«Доброе утро!» солнцу и птицам.

«Доброе утро» улыбчивым лицам.

Сегодня к нам пришли гости. Давайте поздороваемся с ними и выскажем добрые пожелания.

Дети:  Здравствуйте! Доброе утро, дорогие гости! Добро пожаловать к нам! Мы очень рады вас видеть. Мне приятно вас видеть такими красивыми и нарядными. Мне хотелось бы, чтобы  у вас всегда было хорошее настроение.

Воспитатель: Дети вы любите сказки? А что такое сказка?

Дети: Сказка, сказка-прибаутка,

Рассказать ее – не шутка,

Чтобы сказочка сначала

Словно реченька журчала,

Чтоб к концу ни стар, ни мал

От нее не задремал.

Воспитатель: Хотите попасть в страну сказок?

Дети: Хотим! Воспитатель. Тогда закройте  глаза и  приготовьтесь к волшебству.

(Воспитатель надевает корону и мантию).

Воспитатель:Здравствуйте! Я королева страны сказок и приглашаю вас к себе в гости. У меня есть волшебный ковер-самолет. Садитесь по удобнее, полетели! Поднимаемся все выше и выше, летим уже над облаками. Какие чудные облака. Мне кажется  что это облачко похоже на крокодила. На что похоже это облачко? А вот это?

Королева:Держитесь покрепче, идем на посадку. Вот мы и прилетели.  

А вот и сказочные ворота, через которые мы должны пройти в страну сказок. Но, здесь висит замок. Дети помогите открыть его.

20

(Пальчиковая гимнастика «Замок»)

На двери висит замок (замок)

Кто его открыть бы мог? (пожать плечами)

Потянули, покрутили, (потянуть в разные стороны, покрутить сцепленные кисти)

Постучали, и открыли! (постучать основаниями кистей друг о друга и развести кисти в стороны)

(Дети проходят через ворота)

Королева:Добро пожаловать в страну сказок! Смотрите нас, встречает солнышко лучистое. А солнышко хочет познакомиться вами. Назовите, пожалуйста, свои имена (игровое упражнение «Знакомство»). Солнышко говорит, что хочет с вами поиграть.

 Вы сейчас под музыку будете бегать вокруг солнышка, а по сигналу повернетесь в круг. Солнышко  просит Аню поднять одну карточку и узнать сказку.

Игра «Узнай сказку»

Давайте поблагодарим наше солнышко и назовем его добрыми словами.

Спасибо, солнышко,

Спасибо, мое хорошее,

Спасибо, мое нежное,

Спасибо, мое щедрое,

Спасибо мое любимое,

Спасибо, мое лучистое,

Спасибо, мое ликующее,

Спасибо мое золотое,

Спасибо мое радужное!

Педагог просит похлопать в ладошки, чтоб солнце услышало каждого. (По окончанию игры необходимо обратить внимание детей на то, какими теплыми стали их ладошки.)

Королева: Дети вы почувствовали, какими теплыми стали наши ладошки? Это солнышко дарит нам свое тепло.  А дальше мы пойдем по мостику. Мост узкий,  надо идти осторожно.

А вот и мой волшебный сундук со сказками. Что же нам на этот раз подарит сундучок. Чудеса,  здесь костюмы?! Кто хочет примерить маску лисы?  (Маску зайца, собаки , петуха, медведя?)

(Королева вытаскивает костюмы и наряжает детей)

Кажется, я знаю в какую сказку, мы попали, а вы догадались?

Дети: Да, это «Заюшкина избушка».

Королева: Тогда давайте покажем гостям эту сказку.

(Драматизация сказки)

 Королева: Жили-были лиса да заяц. У лисы избушка ледяная, а у зайца - лубяная. Вот лиса и дразнит зайца:

21

- У меня избушка светлая, а у тебя темная! У меня светлая, а у тебя темная!

Королева:  Пришла весна, у лисы избушка растаяла. Лиса и просится к зайцу:

- Пусти меня заюшка, хоть на дворик к себе!

Заяц: - Нет, лиска, не пущу: зачем дразнилась?

Королева: Стала лиса пуще упрашивать. Заяц и пустил ее к себе на двор.

На другой день лиса опять просится:

Лиса: - Пусти меня, заюшка, на крылечко.

Заяц: - Нет, не пущу: зачем дразнилась?

Королева: Упрашивала, упрашивала лиса, согласился заяц и пустил лису на крылечко.  На третий день лиса опять просит:

Лиса:- Пусти меня, заюшка, в избушку.

Заяц: - Нет, не пущу: зачем дразнилась?

Королева:  Просилась, просилась лиса, пустил ее заяц в избушку.

Прошел день, другой - стала лиса зайца из избушки гнать:

Лиса: - Ступай вон, косой! Не хочу с тобой жить!

Королева: Так и выгнала. Сидит заяц и плачет, горюет, лапками слезы утирает. Бежит мимо собака.:

Собака: - Тяф, тяф, тяф! О чем, заинька, плачешь?

Заяц: - Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

- Не плачь, зайчик, - говорит собака. – я ее выгоню.

Заяц: - Нет, не выгонишь!

- Нет, выгоню!

 Пошли к избушке.

Собака: - Тяф, тяф, тяф! Пойди, лиса, вон!

А она ему с печи:

Лиса:- Как выскочу, как выпрыгну - пойдут клочки по закоулочкам!

Королева:Испугалась собака и убежала

Вот заинька опять сидит и плачет. Идет  медведь:

Медведь:- О чем ты, заинька, плачешь?

Заяц:- Как же мне, медведь, не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

Медведь:- Не плачь, зайчик, - говорит медведь, - я ее выгоню.

Заяц:- Нет, не выгонишь! Собака гнала, гнала - не выгнала. И ты не выгонишь.

Медведь:- Нет, выгоню!

Королева:Пошел медведь к избушке и зарычал:

Медведь:- Рррр... ррр... Ступай, лиса, вон!

 Королева: А она с печи:

Лиса: - Как выскочу, как выпрыгну - пойдут клочки по закоулочкам!

Королева:Испугался медведь и ушел.

 Опять сидит заяц и плачет. Идет петух, несет косу.

22

Петух:- Ку-ка-ре-ку! Заинька, о чем ты плачешь?

Заяц:- Как же мне не плакать? Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная. Пришла весна, избушка у лисы растаяла. Попросилась она ко мне, да меня же и выгнала.

Петух:- Не горюй, заинька, я тебе лису выгоню.

Заяц:- Нет, не выгонишь! Собака гнала - не выгнала, старый медведь гнал, гнал - не выгнал. И ты не выгонишь.

Королева: Пошел петух к избушке.

Петух: - Ку-ка-ре-ку! Несу косу на плечи: хочу лису посечи, поди лиса вон!

Услыхала лиса, испугалась и говорит: - Одеваюсь...

Петух опять: - Ку-ка-ре-ку! Несу косу на плечи: хочу лису посечи, поди лиса вон!

 А лиса говорит: - Шубу надеваю...

 Петух в третий раз: - Ку-ка-ре-ку! Несу косу на плечи: хочу лису посечи, поди лиса вон!

Королева: Испугалась лиса, соскочила с печи - да бежать. А заюшка с петухом стали жить да поживать.

Королева: Посмотрите, лисичка теперь одна осталась, давайте ее тоже позовем к себе и научим дружить. Молодцы, ребята, вы играли как настоящие актеры! Всем спасибо!

ИГРА ДРАМАТИЗАЦИЯ СКАЗКИ « ГРИБОК-ТЕРЕМОК»

Задачи:

- вызывать интерес к сказке;

- развивать умение переживать и сопереживать героям;

- учить отличать добро от зла;

- воспитывать желание положительного разрешения ситуации;

- воспитывать выразительность речи и умение изменять тембр голоса, с помощью которого выражать настроения героев и их отношение друг к другу;

- развивать наблюдательность и умение подражать движениям зверей и насекомых;

- работать над совершенствованием фразовой речи:

- умение вести диалог: слушать друг друга; вступать в диалог поочерёдно,

Предварительная работа:

- чтение сказки «Под Грибом» В. Сутеева;

- показ мультфильма «Грибок-Теремок»;

- обсуждение сказки, беседа с детьми на тему: «Чему учит сказка?»;

- распределение ролей, разучивание и проведение эмоциональной гимнастики, основанной на упражнении детей в изображении чувств героев сказки с помощью мимики, жестов, движений, собственной речи;

- разучивание ролей: умение говорить чётко, ритмично, договаривая окончания слов;

- развивать память со всеми детьми;

- воспитывать умение в любой момент выручить или заменить товарища;

- подготовка атрибутов;

Оборудование:

- зонт,

- маски животных,

- магнитофон,

- фонограммы.

Действующие лица:

- Ведущая,

- Муравей,

-Бабочка,

- Мышка,

- Воробей,

- Заяц,

-Лиса,

- Лягушка.

Ход мероприятия

Звучит музыка. Выходит ведущая.

Ведущая. Рассказать хочу вам сказку.

Слушайте внимательно.

Будет занимательно.

Осенний лес стоял понурый,

Тропинку листьями стелил,

Денёк был сумрачный и хмурый,

Печальный дождик слёзы лил.

(По середине стоит гриб)

Ведущая. Шёл по дорожке Муравей,

Устал, до ниточки промок,

И вдруг он, к радости своей

Увидел маленький грибок.

Муравей. Я ни когда не был растяпой,

Тихонько спрячусь я под шляпой.

Ведущая. Сидит под грибом и зевает,

Спокойно дождь пережидает.

Вдруг видит, – бабочка летит

Укрыться от дождя спешит.

♫ Вылетает Бабочка.

Бабочка. – Ах, дорогой мой, Муравей!

Пусти под гриб меня скорей.

Я так промокла и устала,

Мне места нужно очень мало.

Муравей. Ну и где же нам тут разместиться?

Ну ладно, проходи, сестрица.

Ведущая. Наш Муравей был очень мил,

И бабочку под гриб пустил.

♫ Выбегает Мышка.

Ведущая. И к грибу подбежала Мышка,

Совсем вся вымокла малышка,

Пищит и просит Муравья.

Мышка. Боюсь, что простудилась я,

Наверно, подхватила грипп!

Пустите, бедную, под гриб.

Ведущая. Наш Муравей сказал в ответ.

Муравей. Куда пустить? Здесь места нет.

Но что б с тобой беды не вышло,

Иди скорее греться, Мышка!

♫ Скачет промокший Воробей.

Воробей. Ах, милый друг мой, Муравей

Ты воробьишку пожалей.

Никак я не могу лететь,

Позволь мне крылышки согреть.

Дай мне обсохнуть, отдохнуть,

Что б мог на ветку я вспорхнуть.

Муравей. Куда же нам тебя девать?

Не под дождём же оставлять.

Иди-ка к нам сюда смелей –

Всем вместе будет веселей.

♫ Бежит Зайчик. Он напуган, дрожит от страха.

Заяц. Пустите, братцы, помогите!

От злой Лисы уберегите.

Боюсь, бегу я сам не свой,

Плутовка гонится за мной.

Ведущая. Зверята место уступили,

И Зайца от Лисы укрыли.

♫ Входит Лиса, нюхает.

Лиса. Какие славные зверушки

Сидят под грибом на опушке.

Меня обманите едва ли,

Скажите, Зайца не видали?

Звери хором. Тебе он передал привет!

Беги, Лиса, здесь Зайца нет.

Ведущая. Лиса Зайчишку не нашла,

Хвостом махнула и ушла.

Время быстро пролетело,

Землю солнышко согрело,

Вылезает Муравей,

И зовёт лесных зверей.

Муравей. Друзья, под грибом не сидите,

Скорее греться выходите!

Осенним тёплым ясным днём

Про дружбу весело споём.

♫ Песня «Дружба».

Бабочка. Ах, мне, наверно, это сниться!

Как все могли мы поместиться

Под грибом маленьким таким?

♫ Скачет Лягушка.

Лягушка. - Ква – ква, ква – ква.

Какие глупые ребята,

Незнайки все собрались тут,

Грибы-то под дождём растут!

Все хором. Грибы под дождиком растут!

Ведущая. Вот такой волшебный гриб вырос в нашем лесу. На этом наша сказка заканчивается.

♫ Все герои выходят к зрителям на поклон.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/314488-konsultacija-dlja-pedagogov-klassifikacija-ig