Типология упражнений в обучении иноязычной речи на начальном этапе обучения

Типология упражнений в обучении иноязычной речи на начальном этапе обучения

По утверждению доктора педагогических наук Б.А. Лапидуса, что младшие школьники, как правило, владеют психическими механизмами связной речи ( поскольку они умеют говорить на родном языке), но автоматического переноса этих механизмов в речевую деятельность на новом языке не происходит.

Мы можем предположить, что для того чтобы психические механизмы связной речи, которыми учащиеся уже владеет на базе родного языка, могли функционировать и на иностранном языке, необходимо становление у учащегося подлинных автоматизмов владения языковыми материалами.Становление подлинных автоматизмов, как справедливо отметил П.Б. Гурвич, возможно лишь в результате многократного употребления активизируемого материала в речи, т.е. в связных высказываниях при выражении собственных мыслей. Это означает, что нужны речевые упражнения. Необходимость того, чтобы все элементы языка, составляющие обязательный минимум, «прошли» через речь учащегося, признается теперь большинством методистом. Но возможны разные пути реализации этого требования. Один из них – стремление все активизируемые явления, в конце концов «вывести в речь». Однако если активизация данной единицы будет на 90-95% осуществляться в упражнениях, имеющих весьма отдаленное отношение к истинной речи, а в конце этого процесса незначительное место будет отведено речевой практике, то это не обеспечивает подлинной автоматизации.

К сожалению, такая система упражнений содержится в подавляющем большинстве учебников. Поскольку она не может обеспечить практическое овладение языком, в методической литературе появились требования перераспределения соотношения между языковыми (тренировочными) упражнениями и речевыми упражнениями в пользу последних, рекомендации о том, что максимум времени следует уделять речевым упражнениям.Б.А. Лапидус считает, что выход один – максимально возможно е совмещение процесса целенаправленной активизации языкового материала и процесса речевой практики, придание упражнениям для активизации материала речевой направленности, с тем, чтобы младшие школьники, выполняя эти упражнения, осуществляли акт связной речи. Примерами могут служить следующие виды упражнений.

1. Монологическое выступление на заданную тему или в соответствии с ситуацией или как продолжение прослушанного (прочитанного) рассказа, просмотренного диафильма, как воссоздание ситуации, предшествовавшего тому, что изображено на картинке, и т.п. при условии одновременной, целенаправленной активизации определенных элементов языка. В таком упражнении активизация конкретного грамматического явления обеспечивается темой или речевой ситуацией. Например, при активизации прошедшего времени можно дать задание: «Расскажите, как вы провели прошлое воскресенье». 2. Вопросно-ответная беседа между учителем и младшими школьниками. Данный вид работы становится целенаправленным в начальной школе упражнением для активизации лишь тогда, когда учащийся, чтобы правильно ответить на поставленный вопрос, должен употребить подлежащую отработке лексическую единицу или грамматическую форму. Беседа может строиться как на основе жизненных фактов, так и на материале текста, картинки, фильма или в виде разговора по поводу текста, картинки, фильма. Для того чтобы беседа носила естественный характер и в то же время обеспечивалась активизация соответствующего материала, от преподавателя требуется умение по ходу беседы вносить коррективы в заранее подготовленные вопросы, задавать дополнительные вопросы. Преподаватель должен также выражать свое отношение к ответам учащихся, комментировать их и т.п., а также поощрять учащихся к развернутым ответам, аргументированию и т.д.Широкое использование в начальной школе таких упражнений дает целый ряд преимуществ, они позволяют избежать крупные проблемы в распределение времени между речевой практикой и целенаправленной активизации языкового материала, не только делает процесс активизации более эффективным, но и обеспечивают гораздо более высокий уровень активизации.Уровень активизации определяется степенью речевой направленности упражнений для активизации материала: чем выше речевая направленность упражнений, в которых активизировалось данное явление, т.е. чем больше эти упражнения соответствуют условиям реальной речевой деятельности, тем ближе стоит соответствующий навык (умение) к подлинному автоматизму, который может быть выработан только в процессе речевой деятельности.

Содержание речи является результатом в основном трех видов психических процессов: память, воображение и мыслительной деятельности.

Поскольку упражнения для целенаправленной активизации материала на речевом уровне предполагают уже владение определенным языковым материалом и минимальной способностью младших школьников к самостоятельным связным высказываниям на новом языке, возможности их применения на ранней стадии изучения языка весьма ограничены.Б.А. Лапидус утверждает, что система упражнений для обучения говорению у младших школьников должна состоять из упражнений следующих двух типов:

1 тип – упражнения для целенаправленной активизации языкового материала; среди них следует различать три группы упражнений в зависимости от уровня активизации.

2 тип - упражнения для нерегулируемой, ненаправленной активизации языкового материала в условиях речевой практики на высшем уровне, т.е. при решении сложных мыслительных задач или при достаточно большой нагрузки на воображение.Обучение говорению на иностранном языке предполагает формирование вспомогательных (но абсолютно необходимых) умений: способности описательно выражать понятия, умения перефразировать, упрощать предложения текста для пересказа и т.п. Для ряда учащихся необходима специальная работа по выработке или развитию психологической культуры речи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/316590-tipologija-uprazhnenij-v-obuchenii-inojazychn