Особенности развития ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения

1.3. Особенности развития ориентировки в пространстве

у детей с нарушением зрения

Ориентировка в пространстве имеет свои закономерности развития в раннем и дошкольном возрасте.

А. А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве: 1) отражение удаленности предмета и его местоположение; 2) ориентировка в направлениях пространства; 3) отражение пространственных отношений между предметами. Эти знания, а также опыт активной ориентировки в соответствии с ними формируются и развиваются с раннего детства и в течение всей жизни человека и имеют качественное своеобразие в различные возрастные периоды. Рассмотрим это более подробно.

Опыты Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой, Т. И. Данюшевской, А. А. Прессман, Л. А. Венгер, А. Е. Козыревой, Н. М. Подьякова и других исследователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3—4 лет оказывается ведущей.

Начиная со второго года ребёнок правильно действуют с предметами, находящихся в разных пространственных отношениях друг к другу. Сначала дети подражают взрослым, а затем действуют по словесным указаниям (вынуть шарик из чашки, достать игрушку из-за ящика, опустить совочек в ведро и т.п.)

Согласно утверждениям в психолого-педагогической литературе, в трёхлетнем возрасте дети способны различать пространственные направления от себя: справа - слева, впереди (спереди) - позади (сзади), вверху - внизу. Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определить направления. В этот период, под руководством взрослых, дети могут выделять и правильно называть свою правую руку, которая выступает как рука, выполняющая основные действия. Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребенку только по отношению к положению правой руки. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дети соотносят пространственные направления с определенными частями собственного тела (вверху - там, где голова, а внизу - где ноги; впереди - где лицо, глаза, а сзади - где спина; слева - где левая рука, справа - где правая), так же различают противоположные направления (внизу - вверху, спереди - сзади, слева - справа). Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т.д.). В этот период осмысливания пространства, в речи дети используются слова: "там", "тут", "далеко", "около". На этой ступени трех-, четырехлетнему ребенку доступно восприятие и даже воспроизведение «карты - пути».

По мнению М.А. Васильевой, дети четырехлетнего возраста могут определять расположение одной - двух игрушек, находящихся в противоположных от них направлениях: впереди - сзади, справа - слева. Через некоторое время дети справляются с подобным заданием, но уже с большим количеством игрушек (до четырёх). Также дети этого возраста умеют передвигаться в заданном направлении.

После 5-6 лет ребёнок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. В пятилетнем возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, определять свое положение среди окружающих предметов (я стою за стулом, рядом со столом, перед окном), передвигаться в заданном направлении.

Значительная роль принадлежит слову в освоении расстояния (далеко, близко), направления (вертикально, горизонтально, наискось) и пространственных отношений (справа, слева, позади, между и др.).

Использование разных слов для точного обозначения пространственных отношений между предметами обеспечивает шести-, семилетнему ребенку возможность пользоваться «пространством-картой», т. е. рассматривать знакомую площадь (комнату, место в городе) с любой точки зрения.

К концу старшего дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) уже складывается умение ориентироваться в пространстве.

Таким образом, исследования показали, что рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников, исследователи выделили два ее вида: ориентировка на собственном теле и ориентировка в окружающем пространстве. Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что первый вид ориентировки развивается раньше второго, и тем, что ориентировка на собственном теле лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве. Овладение детьми пространственной ориентировкой идет от практической дифференцировки различных направлений пространства к словесной интерпретации, к появлению обобщенных представлений о пространстве.

М.Н.Шардаков, А.П.Горбань отмечают, что нормально видящие дети также испытывают затруднения, часто ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их психического и психофизиологического развития, в частности недостаточная сформированность у детей данного возраста механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга.

Нарушения зрения накладывает отпечаток на процесс восприятия пространства и ориентировку в нём. Рассмотрим как дети могут воспринимать пространство и ориентироваться в нём.

Дети с нарушением зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях развития двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности пространственной ориентировки (М.И.Земцова, В.С.Сверлов, Е.Б.Островская, Н.Г.Хопрснинова и др.).

Различная степень тяжести зрительной патологии у детей (слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией) вносит своеобразие в развитие их пространственной ориентировки.

Для всех категорий детей, в работе Е.Н. Подколзиной, выделены причины определяющие основные трудности пространственной ориентировки:

- недостаточный запас предметных и пространственных представлений, потому как дети видят плохо, то они не различают многих признаков и свойств предметов;

- сложность анализа и синтеза информации, получаемой через сохранные анализаторы об окружающем пространстве, из-за снижения остроты зрения и нарушения других его функ­ций;

- непрочная связь между восприятием пространственных признаков, отно­шений и их словесными обозначениями, обусловленная расхождением между практическими действиями и их словесным описанием;

- нарушение микро- и макрокоординации движений, что связанно с недостаточной двигательной активностью детей.

Наряду с тем, Е.Н. Подколзина, выделяет ряд причин характерных для разных категорий детей. У слепых детей - это страх перед передвижением в пространстве, отсутствие интереса к его освоению, необходимость уделять внимание технике передвижения, неумение пользоваться остаточным зрением при ориентировке. У слабовидящих детей и у детей с косоглазием и амблиопией одной из причин трудностей пространственной ориентировки является переоценка своих зрительных возможностей, так как они опираются при ориентировке на неточное зрительное восприятие. Другая причина заключается в неумении пользоваться нарушенным зрением при ориентировке. У слабовидящих детей в связи с низкой остротой зрения и нарушением других зрительных функций происходит искажение восприятия предметов и их расположения в пространстве, а у детей с косоглазием и амблиопией из-за нарушенного бинокулярного зрения присутствует искажение восприятия глубины пространства, удалённость предметов, расстояния между ними.

Исследования слабовидящих дошкольников и детей с амблиопией и косоглазием Л.И.Плаксиной, Л.В.Рудаковой и Л.С.Сековец выявили замедленность темпа развития и осуществления ориентировки в микро- и макропространстве, ошибки при выделении формы, величины, удаленности, пространственного расположения предметов по отношению друг к другу, что связывается с монокулярным характером зрения, затрудняющим ориентировочные действия с объемными объектами. Для них характерно, по мнению Л.И. Плаксиной, недостаточно точное понимание и использование слов, обозначающих пространственные направления.

Сформированностъ пространственной ориентировки и ее особенностей у дошкольников с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет исследовались Е.Н.Подколзиной. Специфичность ориентации проявилась в трудностях формирования навыков практической ориентировки на своем теле. Ею показаны различные уровни развития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самостоятельно, до четвертого, когда дети требуют не только показа и совместного выполнения задания с педагогом, но и длительной тренировки, развития моторики, умения анализировать свои движения на основе проприоцептивного восприятия. У значительной части детей выявлена несформированность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначениями пространства или они очень слабы, неустойчивы. Значительные трудности вызывало также ориентирование в пространстве вокруг себя. При этом у тех детей, которые слабо справлялись с заданиями определения основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о пространственной характеристике частей своего тела, как точки отсчета направлений в пространстве вокруг себя.

Е.Н. Подколзина указывает на различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и амблиопией в процессе практической ориентировки. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняет детям локализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-пространственную ориентировку. Для них характерно отсутствие умений соотносить положение объектов с пространственным представлением своего тела и его частей. Дети с косоглазием и амблиопией испытывают значительные трудности в сохранении направления движения, частые отклонения от заданного направления из-за осуществления контроля за движением только одним, лучше видящим глазом.

При работе детей с разборными игрушками возникают трудности в выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположении относительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении моделирования предметно-пространственного построения по образцу проявляется зависимость результативности решения задания от точки отсчета, выбранной ребенком. Нормально видящие дети были способны ее изменять. Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ребенку угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути достижения к каждому из объектов поля.

Л.А. Дружинина, исследуя детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией, выявила отсутствие чётких представлений о своём теле, что делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-действенные ситуации.

В ходе проводимого исследования дети 4 - 5 лет не могли точно определить пространственное расположение частей собственного тела, частей тела на картинке, расположение деталей одежды (путали правую и левую стороны, пространственные отношения впереди - сзади определяли как сбоку, снизу и т.п.). Задания на определение направления выполняли нерешительно, медленно, испытывают неуверенность при выполнении инструкции.

Дети 5 - 6 лет, определяя местонахождение частей тела, путали их название. Затруднялись расставлять предметы кукольной мебели в соответствии с предложенной схемой, путаются в понятиях «слева - справа», в связи с чем, требовалась организующая помощь педагога в разборе схемы. При самостоятельном составлении схемы для детей с косоглазием и амблиопией характерна неуверенность в своих действиях.

Дети 6 - 7 лет называли правую и левую руку, но передвигаясь в заданном направлении путали правую и левую стороны, затруднялись в выполнении заданий, не понимали смыслового значения задания.

Для всех дошкольников с нарушением зрения разного возраста характерно отсутствие в их активном словаре слов, обозначающих пространственные признаки предметов и направлений.

Таким образом, у детей с патологией зрения прежде всего нарушено восприятие пространства, что затрудняет анализ и синтез информации об окружающем пространстве и ведёт к нарушению ориентировки в нём.

Список использованных источников:

Дружинина, Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения [Текст]: методические рекомендации / Л.А. Дружинина [и др.]. – Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой 2008. – 144 с.

Мухина, В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л.А. Венгера. — М.: Просвещение, 1985.

Подколзина, Е.Н. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3—4-х лет с косоглазием и амблиопией: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1998.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/319545-osobennosti-razvitija-orientirovki-v-prostran