Экспериментальное изучение оптимизации речевого развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья посредством занимательно- игрового материала

Не хочу держать в секрете

Этот маленький секрет:

Антилопы есть на свете,

А без Анти Лопов нет.

Нет без рога Носорога.

Носорогу нужен рог.

Без него в Безносорога

Превратится носорог.

Клоуны, ведущие передачу для детей «АБВГДейка», поют:

Слово делится на части, Может каждый грамотей

Ах, какое это счастье! делать слово из частей!

Что нужно знать, чтобы верно делить слово на части?

Найдите слова с корнем гус-. Относится ли к ним слово гусеница? Докажите, указав значение однокоренных слов.

РОДСТВЕННИКИ

- Вы кто такие?

- Я Гусь, это – Гусыня, это наши гусята. А ты кто?

- А я ваша тетя – Гусеница.

Найдите «третье лишнее».

1. Гореть, угорать, гора.

2. Горе, нагорный, горевать.

3. Пот, потолок, потливый.

4. Море, морщины, морской.

5. Боль, большой, больница.

6. Вода, водить, водник.

О динаков ли морфологический состав слов завод – «предприятие» и завод (у часов)?

Шарады.

Корень тот же, что в слове склоняться, суффикс тот же, что в слове обращение, окончание существительного среднего рода в именительном падеже, а целое - грамматический термин.

Если взять корень из слов полагать, приставку из слова приложение, суффикс из слова восклицательный, окончание из слова числительное, то получим слово, обозначающее признак предметов.

Найдите слово, которое нельзя причислить к группе слов с корнем сов-.

УМНЫЕ СОВЯТА

Совята у совушки На каждый совушкин совет

Умные головушки: Глазами хлопают в ответ.

(И. Котляр)

2.3. Уровень сформированности лексической системы.

В работе мы попытались представить сравнительный анализ состояния уровня сформированности лексической системы группы испытуемых на начало и конец экспериментальной работы.

Состояние функции обозначения (функции предметной отнесенности).

В период проведения констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента мы использовали такие задания, как:

- называние предметов, действий и качеств по специально отработанным «картинам». Это требовало от учащихся умения точно отнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употреблять слово в соответствии с его значением.

- вставка в предложение недостающего слова, которое точно бы сочеталось лексически с последующим словом и было бы верным по грамматической форме.

Активность словарного запаса.

На этапах констатирующего и контрольного экспериментов нами были предложены задания, типа.

- подобрать к словам – раздражителям (ассоциантам) подобрать ответное слово, которое сочетается с ними по смыслу и отвечает на вопросы: Что делает? Что делается с предметом? или Какой? Какая? Какое?

В состав слов – раздражителей входили слова, максимально знакомые ребятам, как с конкретным значением, так и более абстрактным, например: часы, мальчики, письмо, чернила, тень, печь.

Уровень сформированности понимания семантического значения слов.

На начало и конец экспериментальной работы обучающимся предлагались такие задания:

- подобрать синонимы к словам кричать, бежать, красивый, хороший.

- подобрать антонимы к словам яркий, идти, любовь, дружба.

- определить значение слов и словосочетаний ключ, золотые руки, чёрствая душа.

Результаты исследовательской работы по определению уровня сформированности лексической системы учащихся с проблемами в развитии на начало и конец эксперимента представлены в таблице 2.3.

Результаты экспериментальной работы показывают, что на начало коррекционной работы функция обозначения (предметной отнесенности) была сформирована у троих обучающихся группы, что составляло 25% от общего количества испытуемых. К концу обучения соотносить слова – стимулы с предметами и явлениями, адекватно употреблять их в речи стали 7 человек. В процентном соотношении это составляет 60% от общего числа членов экспериментальной группы.

Активный словарный запас и понимание семантического значения слов в начале экспериментального обучения были развиты у четверых членов группы, что составляло 33% от числа обучающихся. На конец эксперимента активным словарем овладели 9 человек, пониманием семантики слова – 8 человек, что составило 75% и 67% соответственно.

Сравнительный анализ данных экспериментального исследования предлагаем в диаграмме. Рис.№2.3.

Рост уровня сформированности лексической системы стал возможен благодаря включению в коррекционную работу занимательно-игрового материала.

Предлагаем варианты используемых в работе заданий.

В пустые клетки впишите слова, которые обозначают название цветка, животного, растения, хищной рыбы.

Какое языковое явление отражено в стихотворении?

ЧТО ДЕЛАЮТ ЧАСЫ?

Говорят: часы стоят, Но немного отстают.

Г оворят: часы спешат, Мы смотрели с Мишкой вместе,

Г оворят: часы идут, А часы висят на месте.

Отгадайте загадки. Как называются слова-близнецы в языке?

ЗАГАДКИ

1. Я от солнца, от огня, 2. Я — псе то, что есть на свете.
Яркий луч несет меня, Все народы на планете,

Но бывает смысл иной: Мой омоним — враг войны,

Весь огромный шар земной. Друг труда И тишины.

3. В тетради я бываю

Косая и прямая;

В другом своем значении

Я — планка для черчения, И, наконец, порою

В шеренгу вас построю.

ЗАГАДКИ-ШУТКИ

1.Какое государство можно носить на голове?

2.Какая европейская столица стоит на скошенной траве?

3.Какой город летает?

4.Какую реку можно срезать ножом?

5.Какая земля никогда не старится?

6.Какое крыло никогда не летает?

В каком значении употреблено в стихотворении слово предлог?

Догадайся по картинкам, о каких пословицах идёт речь.

За двумя зайцами погонишься

ни одного не поймаешь.

Не рой яму другому,

сам в неё попадёшь.

2.4. Состояние связной речи и коммуникативной культуры учащихся.

В настоящем исследовании мы представляем сравнительный анализ экспериментальных данных состояния связной речи и коммуникативной культуры умственно отсталых учащихся второй ступени обучения на начало и конец коррекционной работы.

Уровень сформированности монологической речи.

На начало и конец экспериментальной работы учащимся предлагались следующие задания:

- составить рассказ-повествование на тему «Моя семья».

- составить рассказ-описание на тему «Мой друг».

- составить рассказ-рассуждение на тему «О чем может думать осенний лист, летящий с дерева?».

2. Уровень владения невербальными средствами общения.

На этапах констатирующего и контрольного экспериментов ребята выполняли следующе задания на развитие жестов, мимики, пантомимики.

- изобразить с помощью жестов следующее: «Я рад(а) тебя видеть!», «Не хочу тебя слышать!», «Спасибо!», «Ну что ты еще натворил?», «Молчи!».

- показать с помощью мимики удивление, равнодушие, страх, ужас, презрение, лень, брезгливость, радость, веселье.

- изобразить с помощью пантомимики, как ходит старик (старушка), маленький ребенок, опаздывающий ученик, ученик, получивший двойку (пятерку)

3. Сформированность коммуникативных умений и навыков.

В начале и конце экспериментальной работы обучающимся предлагалось разыграть следующие ситуации:

- день рождения; встреча и проводы гостей;

- знакомство; представьте, что вы пришли в гости к другу и увидели незнакомых вам людей. Как будете знакомиться?

- разговоры по телефону; вы ошиблись номером.

4. Уровень эмоционально-исполнительской техники общения. Для выявления уровня сформированности исполнительской техники общения во время проведения констатирующего и контрольного этапов эксперимента учащимся предлагалось выполнить задания, типа:

- повторите фразу «Я тебя знаю», изменяя повествовательную интонацию на вопросительную.

- произнесите предложение: «Завтра будет снег с дождем» радостно, спокойно, грустно, удивленно, с испугом.

- прочитайте скороговорку «Проворонила ворона вороненка» с различной интонацией, чтобы передать недоумение, почтительный трепет, злорадство, готовность смеяться вместе с вами, сочувствие, восхищение.

Количественный анализ полученных результатов экспериментальной работы представлен нами в таблице 2.4.

Результаты исследования состояния связной речи и коммуникативной культуры учащихся показывают, что во время проведения констатирующего эксперимента уровни сформированности монологической речи, невербальные средства общения и эмоционально-исполнительская техника общения были сформированы лишь у троих из группы испытуемых, что составляло 25% от общего количества членов экспериментальной группы. На момент проведения контрольного этапа эксперимента монологической речью и эмоционально-исполнительской техникой общения овладели девять обучающихся, и это 75% от состава группы. Невербальные средства общения сформировались у восьмерых учащихся, т.е. у 67% участвующих в эксперименте.

Сформированность коммуникативных навыков на начало исследования была у пятерых обучающихся, на конец эксперимента-у десятерых. В процентном соотношение это соответствует 42% и 83%.

Более наглядный сравнительный анализ результатов экспериментальной работы по выявлению уровня связной речи представлен в виде диаграммы. Рис.2.4.

Росту уровня состояния связной речи и коммуникативной культуры учащихся способствовало коррекционная работа с применением игровых форм деятельности учащихся.

Предлагаем варианты используемых в работе видов занимательно-игрового материала.

Развитие связной речи и коммуникативной культуры учащихся

Рассмотри рисунок.

Составь ответы на данные вопросы таким образом, чтобы получился рассказ. Рассказ запиши.

Где и когда происходит действие?

Зачем ребята пришли на речку?

Чем они ловили рыбу?

Что попалось на крючок одному из ребят?

Кто жил в сапоге?

Грустная или смешная история приключилась с ребятами?

Рассмотрите рисунки. Напишите по ним рассказ на тему «Как я однажды помогал маме».

У чтите, что рассказ должен вестись от 1-го лица. Подумайте, в какой обстановке, кому именно (маме, брату, другу, весёлой компании и т.д.) вы будете рассказывать. Вы можете рассказать, с чего всё началось, как развивались события, каков самый острый момент (кульминация) в их развитии и чем всё закончилось. В какие части рассказа можно включить диалог, описание места действия? Как вы опишите самый острый момент в развитии действия – с юмором, страхом, с чувством удивления и т.д.? Употребите в сочинении синонимы из рамки, если вам это потребуется. Подчеркните в вашем сочинении личные местоимения.

Игра «Перепутаница».

- К нам приехал в гости иностранец. Ему очень понравились русские пословицы и поговорки, и он быстро их выучил, но они почему-то перепутались. Помогите человеку, назовите пословицы правильно. (Пословицы задаются по одной каждой команде.)

Что с возу упало, того не вырубишь топором.

(Что с возу упало, то пропало. Что написано пером, не вырубишь топором.)

Не плюй в колодец, вылетит – не поймаешь.

(Не плюй в колодец, пригодится водицы напиться. Слово не воробей, вылетит – не поймаешь.)

Хочешь есть калачи – не откладывай на завтра.

(Хочешь есть калачи – не сиди на печи. Не откладывай на завтра то, что можешь сделать сегодня.)

Заставь дурака Богу молиться, а хомут найдется.

(Заставь дурака Богу молиться, он и лоб расшибёт. Была бы шея, а хомут найдётся.)

«Чемодан в дальнюю дорогу».

Один из ребят выходит за дверь, а ос­тальные начинают «собирать ему в дальнюю дорогу чемодан»: в него «складывается» то, что, по мнению группы, поможет этому человеку в об­щении, и то, что ему будет мешать, т.е. то, с чем надо будет поработать. Ведущий записывает положительные качества (например, дружелюбие, улыбчивость и т.д.) и отрицательные (застенчивость, жадность и др.). При наличии споров и возражений по поводу какого-либо качества его в список не заносят. Для «полного чемодана» нужно 5-6 положительных и столько же отрицательных качеств. Участник возвращается, и ему докладывается о «содержимом» чемодана. После обсуждения ведущий помогает ребятам прийти к выводу: наше мнение о себе и мнения других часто различаются, и иногда полезно посмотреть на себя глазами других людей.

Игры и мини-конкурсы по определению и передаче эмоциональных состояний человека, выраженных при помощи жестов и мимики («Соленый чай», «Разговор взглядов», «Не слышу», «Поссорились и помирились», «Разное настроение», «Прогулка», «Говорящие руки» и др.).

Упражнения для совершенствования невербальных способов общения:

а)улыбнитесь, как улыбается: вежливый японец, собака своему хозяину, кот на солнышке, мать младенцу, младенец матери и т.д.;

б)покажите, как сидит: пациент зубного врача, преподаватель во время экзамена, пчела на цветке, побитая собака, наездница, космо­навт в скафандре, обезьяна, изображающая, как сидите вы и т.д.;

в)пройдите, как ребенок, который недавно научился ходить, ста­рик, лев, артист балета, горилла и др.;

г)выразите с помощью мимики и жестов различное отношение к вопросу «Как поживаете?» («Спасибо, хорошо», «Неважно», «Даже не могу ответить», «Очень хорошо», «Плохо», «Скорее хорошо, чем плохо») и др.;

д)«скажите» без слов выбранному партнеру фразу, написан­ную на карточке (варианты фраз: «Не расстраивайся, все будет хо­рошо...», «Меня возмущает твое поведение...», «Я очень рад тебя видеть!», «Неужели?! Этого не может быть!», «Этого я от тебя не
ожидал!», «Как вы все мне надоели!» и др.).

Итак, анализ экспериментальных исследований и результатов специальных наблюдений показывает, что речевое недоразвитие умственно отсталых учащихся не является таким уж безнадежным дефектом. В процессе обучения учащихся с умственной отсталостью необходимо определить эффективные формы и методы работы, которые будут стимулировать количественные и качественные стороны развития.

Экспериментальная работа позволяет нам сделать вывод о том, что оптимизации речевого развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья способствует использование в работе занимательно-игрового материала.

Речевое развитие учащихся не отделимо от формирования у них познавательной и мыслительной деятельности, памяти и внимания.

Кроме того, речевое развитие связано с развитием слуховых, зрительных анализаторов, сенсорики. Таким образом, в нашем исследовании находят подтверждения известные в психологии и дефектологии положения о том, что игровые формы деятельности на уроках русского языка и литературы положительно влияют на формирование общих психических процессов и развитие высших психических функций обучающихся с проблемами в развитии.

Использование нами в коррекционной работе виды занимательно-игрового материала позволило значительно повысить уровень фонематического восприятия и фонетического анализа слов, улучшить грамматический речи учащихся. У обучающихсязначительно выросли уровни сформированности лексической системы и состояния связной речи.

Кроме того, в экспериментальной группе повысилась коммуникативная культура: ребята в большей степени овладели монологической речью, невербальными средствами общения, коммуникативными навыками и умениями, исполнительной техникой общения.

Данные исследования и виды занимательно-игрового материала, которые отбирались и систематизировались нами в течение пяти лет, могут с успехом использоваться в работе с учащимися коррекционных школ разных видов и в общеобразовательных учебных учреждениях.

Заключение

Цель нашей работы – исследование оптимизации речевого развития учащихся с ограниченными возможностями здоровья, а именно умственно отсталых учащихся второй ступени обучения, посредством занимательно-игрового материала.

Нами были определены следующие задачи работы:

Проанализировать теоретические источники по исследуемой проблеме.

Выявить уровень речевого развития умственно отсталых учащихся второй ступени обучения.

Разработать систему коррекционной работы, основанную на использовании занимательно-игрового материала для оптимизации речевого развития и формирования коммуникативной культуры учащихся с умственной отсталостью на второй ступени обучения.

Объектом исследования является проблема использования занимательно-игрового материала в процессе обучения, развития умственно отсталых учащихся и система коррекционной работы по исправлению недостатков речевого развития данного контингента второй ступени обучения.

Предмет исследования – формы и методы коррекционной работы в процессе речевого развития учащихся с использованием занимательно-игрового материала на уроках русского языка и литературы.

В качестве гипотезы исследования нами было выдвинуто следующее предположение: если в процессе коррекционной работы по речевому развитию учащихся с умственной отсталостью помимо учета индивидуальных особенностей обучающихся, применения здоровье-сберегающих технологий использовать занимательно-игровой материал на уроках русского языка, то речь детей будет приближаться к норме.

Занимательно-игровой материал является одной из важнейших составляющих образовательного процесса.

В истории олигофренопедагогики с древнейших времен отражается актуальность и целесообразность использования игрового вида деятельности на уроках русского языка и литературы.

Занимательно-игровой материал способствует развитию общих психических процессов обучающихся, таких, как тактильные ощущения, сенсорные, зрительные и слуховые анализаторы, общая и мелкая ручная моторика.

Положительное воздействие оказывают задания, имеющие занимательный характер, на развитие самовосприятия, самооценки учащихся.

Кроме того, в процессе речевого развития через игру происходит воздействие на эмоциональную сферу ребенка.

Дефектологами, олигофренопедагогами, психологами и психолингвистами прошлого и современными специалистами отмечается, что использование занимательно-игрового материала в учебно-образовательном процессе контингента с особыми познавательными потребностями на уроках русского языка и литературы способствует единству речевого развития умственно отсталых учащихся и развития высших психических функций: познавательного интереса мыслительной деятельности, памяти, внимания.

Игровые формы деятельности воспитывают интерес к предметам и положительную мотивацию к процессу обучения проблемных детей.

В теоретических источниках, касающихся вопроса использования занимательно-игрового материала для речевого развития и коммуникативной культуры учащихся с особыми познавательными потребностями, уделяется особое внимание и отмечается целесообразность использования занимательно-игрового материала в процессе интегрированных уроков.

Образование умственно отсталых учащихся должно обеспечить их дальнейшую адаптацию в обществе. Поэтому важнейшей образовательной задачей каждого из предметов, предусмотренных программой специальных (коррекционных) школ, является речевое развитие обучающихся и формирование у них коммуникативной культуры.

Дидактические игры в виде загадок, ребусов, кроссвордов, конкурсов на уроках трудового обучения активизируют познавательную деятельность учащихся, формируют их лексическую систему.

Сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры-импровизации на уроках социально-бытовой ориентировки и ознакомления с окружающим миром способствуют развитию воображения, мыслительной деятельности, эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, что влияет на формирование словаря, развитие связной речи, вербальных и невербальных средств общения, то есть формирует коммуникативную культуру данного контингента.

Занимательно-игровой материал способствует развитию общих психических процессов учащихся: тактильных ощущений, сенсорики, зрительных и слуховых анализаторов, общей и мелкой ручной моторики.

Игровые формы деятельности на уроках русского языка и литературы позволяют одновременно способствовать речевому развитию умственно отсталых школьников и развитию их высших психических функций: познавательной активности, мыслительной деятельности, внимания и памяти.

Поскольку явление речевого недоразвития у учащихся с умственной отсталостью второй ступени обучения еще сохраняются, следует в плане коррекции и совершенствования их речевой деятельности насыщать обучение новым содержанием, использовать специфические пути и приемы в работе над речью с целью оказания помощи в усвоении сложного материала систематического курса русского языка и литературы, общего речевого развития и на этой основе осуществлять овладение содержанием других образовательных курсов основной школы.

В коррекционной работе над речевым развитием учащихся с ограниченными возможностями здоровья важное значение имеет использование занимательно-игрового материала на уроках русского языка и литературы.

Итак, анализ экспериментальных исследований и результатов специальных наблюдений показывает, что речевое недоразвитие умственно отсталых учащихся не является таким уж безнадежным дефектом. В процессе обучения учащихся с умственной отсталостью необходимо определить эффективные формы и методы работы, которые будут стимулировать количественные и качественные стороны развития.

Кроме того, речевое развитие связано с развитием слуховых, зрительных анализаторов, сенсорики.

Таким образом, в нашем исследовании находят подтверждения известные в психологии и дефектологии положения о том, что игровые формы деятельности на уроках русского языка и литературы положительно влияют на формирование общих психических процессов и развитие высших психических функций обучающихся с проблемами в развитии.

Использование нами в коррекционной работе виды занимательно-игрового материала позволило значительно повысить уровень фонематического восприятия и фонетического анализа слов, улучшить грамматический речи учащихся. У обучающихся значительно выросли уровни сформированности лексической системы и состояния связной речи.

Кроме того, в экспериментальной группе повысилась коммуникативная культура: ребята в большей степени овладели монологической речью, невербальными средствами общения, коммуникативными навыками и умениями, исполнительной техникой общения.

Данные исследования и виды занимательно-игрового материала, которые отбирались и систематизировались нами в течение пяти лет, могут с успехом использоваться в работе с учащимися коррекционных школ разных видов и в общеобразовательных учебных учреждениях.

Занимательно-игровой материал, используемый в образовательном процессе, включает в себя цель, средства, процесс и результат.

Игровые виды деятельности – это и средства, и методический прием обучения.

Все это определяет актуальность и целесообразность использования занимательно-игрового материала в современном образовании, особенно в коррекционно-развивающем образовании.

Коррекционная функция игровых видов деятельности на уроках русского языка и литературы заключается в том, что вносятся позитивные изменения в структуру показателей усвоения образовательной программы. Кроме того, у обучающихся высвобождается дополнительная психическая энергия и происходит более полная самореализация.

Развивающая функция занимательно-игровых форм работы определяет развитие познавательных процессов, сенсомоторных и речевых навыков и основных качеств личности. В игровой среде естественным образом запускаются механизмы непроизвольного запоминания, непроизвольного внимания, ненасильственной активизации мыслительных процессов, что способствует речевому развитию, а помимо этого реализуются все формы активности (поведенческая, познавательная, социальная, коммуникативная). В связи с этим, в ходе выполнения занимательно-игровых заданий за короткий промежуток времени можно добиться желательных результатов.

Многолетний опыт работы в данном направлении позволяет нам отметить, что использование в образовательном процессе игровых форм работы не только развивает ВБФ, общие психические процессы и способствует речевому развитию учащихся, но и решает такие задачи коррекционно-развивающего образования, как, ранняя профилактика инфантилизма; коррекция таких личностных черт, как замкнутость, рассеянность, эмоциональная неустойчивость; формирование чувства уверенности в себе и в своих силах; реализация потенциальных, скрытых способностей.