Логопедическая коррекция речевых нарушений у детей, имеющих нарушение слуха

МБОУ СОШ №7

Логопедическая коррекция

речевых нарушений у детей,

имеющих нарушение слуха

(из опыта работа)

Учитель-логопед

Новосельцева Т.Е.

г.Мичуринск

Формирование у ребенка с нарушенным слухом потребности в речевом общении со взрослыми и сверстниками является основным условием его полноценного развития. Раннее начало формирования речи ребенка с выраженным нарушением слуха дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления, нарушение познавательной деятельности.

Особенности психического развития ребенка с нарушением слуха проявляются при формировании как отдельных психических процессов, так и личности в целом. У детей с нарушением слуховой функции развиваются и обостряются зрительные и двигательные, тактильно-вибрационные ощущения. Проявляются специфические особенности и в формировании психических процессов, как память, мышление, речь.

Речь у неслышащих детей не может развиваться спонтанно, они не могут овладевать ею самостоятельно. В связи с отсутствием звуковой речи у детей развиваются своеобразные формы общения такие как: мимика, чтение с губ, дактилология.

Для нормального развития неслышащего и слабослышащего ребенка ведущее значение имеет раннее начало коррекционной работы, направленной на стимуляцию и развитие слухового восприятия. В процессе обучения используется как стимуляция дефектного слухового анализатора, так и максимальное использование сохранных анализаторов: зрительного, тактильного, двигательного. Особое значение имеет раннее включение речи в общении с окружающими, что открывает перед ребенком возможности участия в различных видах коллективной деятельности.

В начальном периоде обучения с ребенком, имеющим нарушение слуха, важно непродолжительно, но часто разговаривать, оречевлять свои действия и действия ребенка, при этом можно использовать небольшой лексический запас с однозначными словами. Процессы слышания и слушания стимулируют упражнения по развитию слухового восприятия.

В условиях целенаправленной и систематической работы слуховое восприятие детей проходит через несколько стадий, начиная с ощущения речевых звучаний, слухового различения речевых и неречевых звучаний и заканчивая восприятием на слух незнакомого речевого материала.

У слабослышащих детей могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые не связаны непосредственно с состоянием слуха: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, алалия.

Нормальное функционирование фонематической системы дает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи и правильность их произношения. Обе эти стороны в случаях рано приобретенного снижения слуха не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Помимо этого у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражителей.

Для слабослышащих учащихся, с которыми приходится работать в общеобразовательной школе, наибольшую трудность представляет восприятие и различение свистящих и шипящих звуков, что значительно затрудняет усвоение детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен осуществлять «ведущую» роль в отношении речедвигательного анализатора. Ребенок не может самостоятельно овладеть правильной артикуляцией звука на слух. У слабослышащих детей можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения:

при неполноценной деятельности слухового анализатора характерны замены одних звуков речи другими. Звуковые замены устной речи обычно переносятся и на письмо в виде соответствующих буквенных замен;

искаженное звучание звуков вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или ограниченность словарного запаса приводит к неточности употребления слов и их значений. Неточность употребления слов чаще всего выражается в замене одних слов другими.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слогового состава слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух («табира» вместо собирает). Особенно часто опускаются окончания слов или сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Также у слабослышащих детей наблюдается несформированность грамматического строя речи (аграмматизм). Многие слабослышащие дети долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из несвязанных между собой слов. Они неправильно согласовывают слова, употребляют падежные окончания, добавляют лишние предлоги.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недостатки устной речи. В письменной речи отмечаются:

грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках членов предложения;

наличие дисграфий, связанных с грубым фонетико-фонематическим недоразвитием, функционировании артикуляторных органов;

смешанные формы нарушения звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью, являющиеся самыми распространенными у слабослышащих детей.

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словарного запаса настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость или невозможность восприятия на слух безударных частей слова (окончаний, суффиксов, приставок).

В результате слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще корневую) часть слова, а это приводит к недостаточной устойчивости слуховых образов и препятствует формированию лексической стороны речи.

Для обеспечения лучшей слышимости используются: усиление громкости голоса, сокращение расстояния до уха ребенка, звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования) при сильном снижении слуха средства комбинируются.

При различении ребенком звуков на слух логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов. В слуховые диктанты обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими.

Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуха, ведется обычными, принятыми в логопедии методами.

Специфика работы сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и обеспечению индивидуального подхода.

Различение звуков речи на слух дается детям с большим трудом, поэтому особенно тщательно проводится заключительный этап работы по коррекции дефектов произношения – дифференциация смешиваемых звуков.

Устранение звуковых замен в устной речи и буквенных замен на письме может быть достигнуто за счет использования компенсаторных приемов : опору на зрительное представление артикуляции звука и чувство положения артикуляторных органов, т.е. на кинестетическое чувство. Для исправления ошибок на письме применяются обходные методы, заключающиеся в запоминании детьми основных корневых слов и в овладении правилами словоизменения и словообразования.

При обучении грамоте слабослышащих детей используются следующие принципы работы:

каждый урок грамоты должен строится на специально отработанном материале звуков, букв, слогов, слов, фраз;

овладение навыками чтения и письма должно происходить одновременно и во взаимосвязи с формированием устной речи и развитием отвлеченного мышления;

особое внимание должно уделяться на овладение звукобуквенным составом, слоговой структурой слова;

необходимо стремиться к комплексному использованию анализаторов, участвующих в речи;

сознательное выполнение детьми тренировочных аналитико-синтетических действий, составляющих структуру навыков чтения и письма;

использовать глобальное чтение (узнавание и воспроизведение слов и предложений) и аналитико-синтетическое чтение;

взаимосвязь занятий по уточнению звукового состава слов, совершенствованию произношения, формированию навыков чтения и письма.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/332110-logopedicheskaja-korrekcija-rechevyh-narushen