Психолого-педагогические особенности проведения уроков истории и обществознания

ГБПОУ МО «Орехово-Зуевский железнодорожный техникум имени В.И.Бондаренко»

:

«Психолого-педагогические особенности проведения уроков истории и обществознания»

Автор статьи:

Преподаватель истории

Толстов Александр Владимирович

Орехово-Зуево

2019

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………………...….3

Глава 1. Установление первого контакта учителя-практиканта с учениками………………6

1.1. Ознакомительная работа и особенности проведения первых занятий………………….6

1.2. Особенности педагогического общения…………………………………………………..9

Глава 2. Психологические аспекты оценочной деятельности учителя …………………….16

2.1. Психологические правила оценивания учащихся………………………………………16

2.2. Использование методов поощрения и наказания в учебно-воспитательном процессе…………………………………………………………………………………………20

Глава 3. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся …………………………………………………………………………………………………...26

Заключение……………………………………………………………………………………...29

Список использованной литературы………………………………………………………….30

Приложения……………………………………………………………………………………..32

Введение

История и обществознание занимают особое место среди общественных и гуманитарных дисциплин, которые преподаются в школе. Особенность его состоит в том, что данный курс является не собственно наукой или её разделом в системе научного знания, а учебной дисциплиной, призванной познакомить учащихся со всеми компонентами общественной жизни. Поэтому содержание обществоведческого образования включает в себя широкий круг тем философии, политологии, социологии, этики, эстетики и т.д. Тем самым, данные дисциплины призваны расширить горизонт восприятия окружающего мира. Причём, расширение горизонта восприятия будет состоять не только в том, что обществознание будет формировать представления об обществе, но и в том, что оно призвано заложить элементарные начала теоретического мышления, научить способности мыслить, именно благодаря обобщающему взгляду на вещи. Учитывая значительную роль обществоведческого образования в формировании мировоззрения учащихся, их общественных и политических взглядов, воспитании патриотизма, гражданственности и т.д., необходимо в связи с этим отметить и особую роль учителя, т.к. именно от учителя во многом зависит то, каким будут выглядеть следующие поколения, какие ценности будут у них преобладать.

В связи начавшимся процессом модернизации системы школьного образования появилась потребность в разработке новых подходов к преподаванию обществознания в школе, что также требует пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов - будущих учителей.¹ Исходя из этого, работа учителя должна предполагать присутствие не только педагогических и предметных знаний, но и психологических знаний, без которых невозможно организовать качественный и целостный образовательный процесс.

Известный классик отечественной психологии С.Л. Рубинштейн отмечал необходимость различия психологического и педагогического подходов. Если предмет психологии - это закономерности развития психики ребенка, то педагогический процесс является условием этого развития. Если предмет педагогики - специфические закономерности обучения и воспитания, то психические процессы на различных ступенях развития ребенка выступают как условия, которые должны учитываться педагогами. Вот почему людям педагогической профессии необходимо знание законов психики².

Учебно-воспитательный процесс как субъективная деятельность педагога может стать эффективнее, если будет учитывать объективные закономерности развития психики ученика. Такая деятельность успешно формирует развивающуюся личность в меру того, как учитель руководит деятельностью ученика, а не подменяет её. Психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности. Знание учителем внутренней генетической связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать с ним более сложные задачи.³ Актуальность проблемы позволила определить цель, объект, предмет и задачи данной работы.

Цель работысостоит визучении психолого-педагогических особенностей в работе учителя обществознания

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- раскрыть основные характеристики психолого-педагогических компонентов в работе учителя обществознания

- определить особенности организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность

-рассмотреть специфику профессионально-педагогической культуры учителя обществознания

- выявить значение использования психологических знаний в процессе проведения уроков обществознания

Объектом исследования выступают психолого-педагогические основы учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Предметом исследования является степень использования психолого-педагогических компонентов в работе учителя.

Степень изученности проблемы. Закономерности и факторы становления личности педагога обоснованы в психологии (Н.А. Аминов, Д.Б. Богоявленская, И.А. Зимняя, А.А. Калюжный, Н.В. Кузьмина , В.А. Левин, А.К. Маркова, Е.Б. Перелыгина, А.В. Хуторской и др.). Отдельные аспекты проблемы исследованы в теории и методике педагогического образования (В.А. Кан-Калик, В.А. Сластёнин, Ю.П. Сокольников, П.И.Пидкасистый, Е.А.Климов и др.). Исследования Н.М. Зверевой, Е.А. Климова, О.Г. Красношлыковой, М.И. Лукьяновой, В.А. Метаевой, И.В. Просвирниной, Е.Д. Тенютиной, В.А. Толочек посвящены развитию профессиональной компетентности учителя. И.В. Ирхина, И.Е. Малова научно обосновали вопросы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности в процессе непрерывной методической подготовки. В научной литературе исследуются различные аспекты профессиональной деятельности и, в том числе, проблемы саморазвития и профессионального роста педагога (Т.Ю. Коровина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Р.Х. Шакуров). Но основное внимание в них уделено таким аспектам профессионального совершенствования и развития как содержательный и организационно-педагогический. Внутренние или психологические условия протекания этого процесса изучены недостаточно.

Таким образом, в современной литературе имеются работы посвященные в основном лишь отдельным аспектам психолого-педагогической деятельности учителя и больше внимание уделяется вопросу личности учителя, которая выступает как сформированная в процессе обучения и опыта работы целостная структур.

Глава 1. Установление первого контакта учителя-практиканта с учениками

1.1. Ознакомительная работа и особенности проведения первых занятий

Каждая педагогическая практика в школе начинается с ознакомительной работы. Нередко эта деятельность часто воспринимается студентами как чисто созерцательная, пассивная. Но ознакомительный этап имеет существенное значение для успешной работы с детьми, т.к. именно он обеспечивает успешную адаптацию студентов-практикантов к условиям данной школы, вхождение в педагогический коллектив, установление контактов с учащимися.Важным условием эффективности педагогической практики является знание детей,т.е. учитель-практикант должен располагать сведениями о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся, характере учебной деятельности класса и т.д.

Для этого рекомендуется использовать разнообразные методы:

1. Беседы с классным руководителем позволяют получить общую характеристику класса, познакомиться с распределением общественных поручений между учащимися, с традициями классного коллектива, получить характеристики отдельных учащихся, составить общее представление о постановке учебно-воспитательной работы в классе, узнать об основных воспитательных задачах класса и основных направлениях работы классного руководителя.

2. Ознакомление со школьной документацией позволяет выяснить отношение учащихся к учебе, их интересы, состояние здоровья.

3. Беседы с учителями и посещение их уроков дают возможность познакомиться с основными требованиями учителя к различным видам деятельности учеников на уроке, методами и приемами обучения, используемыми учителем в данном классе, узнать, кто из учащихся проявляет особый интерес к тому или иному предмету, кто испытывает трудности в усвоении учебного материала и т.д.Также на уроках других учителей, которые студенты-практиканты должны посетить перед тем, как начинать вести свои уроки, необходимо записывать и запоминать имена и фамилии учеников. Называние учащихся по именам поможет быстрее установить с ними контакт.

4. В процессе индивидуальных бесед со школьниками расширяются знания об отдельных ребятах, об их интересах и увлечениях, условиях их жизни, режиме дня и т. д.

Проанализировав полученную информацию, можно составить общее представление о классе, что поможет в дальнейшем прохождении практики.

Первая встреча с классом – это первая проба сил, при которой ученики будут пытаться «экзаменовать» нового учителя. И очень важно, чтобы и учителю-практиканту, и воспитанникам эта встреча была приятна, интересна, запоминаема. Чтобы быстрее установить контакт с учащимися, необходимо, прежде всего, раскрыть себя, свои способности, интересы, показать себя как личность. Для этого необходимо:

-во-первых, постараться сразу показать собственную уверенность: речь должна быть ровной (без спешки и заминок), обращенная к собеседнику, достаточной громкости. Взгляд: открытый, направленный к ученикам. Кроме того, важны прямая осанка и твердая походка. Это создаст у учащихся представление о том, что вы морально настроены и готовы проводить уроки. Уверенный в себе человек чётко осознаёт, что он ощущает и чего хочет, он не прибегает к уловкам и обходным путям, его действия выражают чёткие конкретные позиции. Он свободно высказывает свою точку зрения и не нуждается в давлении на партнёра, его запугивании, не навязывает ему свою позицию, уважает мнение других и добивается того, чтобы его слушали. Ощущение уверенности в себе освобождает дополнительную энергию для работы, снижает напряжённость, улучшая отношения с людьми, позволяя эффективно решать вопрос принятия решений.

-во- вторых, первые занятия требуют тщательной и серьезной подготовки,при этом важно сосредоточиться на самом главном. Зная заранее, о чем хочешь сказать, надо говорить свободно, и не пытаться произнести текст так, как будто он написан в учебнике или полностью заучен дома.Главное облечь свою мысль в живую фразу, которая будет понятной для учащихся.Следует не забывать при этом, что выразительные средства речи придадут ей эмоциональную окрашенность и позволят достучаться до мыслей и чувств ребят. Для привлечения внимания учащихся к теме целесообразно использовать различные способы преподнесения материала. Например, с помощью малоизвестных фактов и деталей, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.д. (т. е. показать, что вы «ходячая энциклопедия»).Также важно показать собственную принадлежность к одной эпохе с учениками (современность), что проявляется в стремлении найти общность интересов.

Обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений является уважение учителем личности школьника. Подросткам и юношам зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей. А это создает определенный барьер в достижении доверительности отношений. Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников начинает маскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочь школьникам в решении волнующих их вопросов.Нужно принимать учеников такими, какие они есть, понять, что это взрослые люди со своими интересами, вкусами и сложившимися характерами. В противном случае между учителем и учениками могут возникнуть конфликты. Случается, поведение учащихся на первых уроках вводит начинающего учителя в заблуждение. Внимание, сосредоточенность, собранность, готовность к работе и активное участие класса в учебной деятельности учитель-практикант ряде случаев может ошибочно отнести на свой счет. Так часто происходит, когда действует инерция движения, приобретенная в практике учителя-наставника. Через урок-два учащиеся класса могут «неожиданно» и «необъяснимо» изменить свое поведение. Происходит угасание однажды приобретенной динамики как следствие допускаемых начинающим учителем ошибок.

Другой причиной «внимания» класса может оказаться сам практикант — его внешность, одежда, манера поведения и т. п. Бывает, класс разглядывает учителя целый урок. Если учитель вовремя верно не оценит ситуацию, не переведет внимание на предмет деятельности (на познание), интерес к нему быстро пропадет, ученики сумеют чем-нибудь заняться. Следствием становится слабый урок.

Следует вывод о необходимости проявления удвоенного внимания практиканта к своим первым «удачным» урокам. Руководством должны стать самоанализ и восприимчивость к критике.

Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям выяснить и описать наиболее встречающиеся «барьеры» общения, затрудняющие решения педагогических задач: несовпадения установок, боязнь класса, отсутствие контакта, наличие конфликтов с учащимися, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. В результате оказываются обеднёнными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, и одухотворенная положительными мотивами деятельности личности⁴. Важно отметить, что если на первых уроках не всё может получится, то не стоит разочароваться в своей деятельности вообще. Чтобы этого не случилось, нужно помнить, что первая неудача – это только стимул для самовоспитания и саморазвития.

1.2. Особенности педагогического общения

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Общение с детьми должно строиться на основе постепенного познания их возрастных и индивидуальных особенностей, их интересов, увлечений⁵. Оно требует глубокого педагогического такта, сочетания уважения к личности детей и требовательности к ним, справедливости и объективности в отношениях с ними.

Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

- взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

- взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

- мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

- взаимодействие и организация совместной деятельности;

- разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

- взаимная удовлетворенность участников общения.

Во время педагогической практики студент-практикант вряд ли с уверенностью может определить свой стиль педагогического общения, ведь пока он недостаточно самостоятелен, во многом им еще управляет учитель-наставник. Кроме того, у студента-практиканта еще недостаточно развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.

В целях профессионального самовоспитания следует обратить внимание на то, как другие педагоги организуют общение с детьми:

1. Посетить уроки нескольких учителей и попытаться по тональности общения, настроению детей, общей атмосфере урока определить характер взаимоотношений учителя с детьми.

2. Постараться определить, какими приемами пользуется учитель, организуя общение, помогают ли они решать учебно-воспитательные задачи.

3. Попытаться установить, что в манере этого общения соответствует вашей индивидуальности, а что нет.

4. Попытаться сравнить атмосферу на уроках у нескольких учителей и определить, чем она отличается.

Но важно отметить, что любой педагогический опыт буквально копировать не стоит. Воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования педагогического опыта других учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без неё результаты неизбежно оказываются другими. Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает⁶.

Правила эффективного педагогического общения

1. Стараться держать в поле зрения весь класс,уметь смотреть учащимся в глаза (более 50% времени)

2. Обращать внимание на все просьбы и вопросы учеников, а также поддерживать разговор собственными вопросами. Что одновременно позволяет проверить, все ли включены в общую работу, «настроена» ли обратная связь.

3. Дать возможность высказаться каждому ученику, эмоционально поддерживать каждый ответ. Не забывать поощрительные слова: «хорошо», «молодец», «ценное замечание» и т.д. Доброе слово помогает разрушить психологический барьер на пути и к уму, и к сердцу школьника.

4. Работать над своим голосом. Учиться изменять характеристики своего голоса с учетом ситуации общения (интонацию, темп, паузы, громкость). Причём каждый ученик, даже сидящий за последней партой, должен хорошо слышать всё то, что говорит учитель.

5. Стараться объяснять материал доступно для всех учеников (ясно и логично)

6. Стараться обращаться к учащимся по именам, что поможет быстрее установить с ними контакт.

7. Не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других; не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине.

8. Замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко.

9. Не выделять из среды учащихся любимчиков и «постылых».

10. Не подчеркивать своего превосходства над учеником, не навязывать своё собственное мнение.

Эффективность педагогического общения зависит также и от дистанции между учителем и школьником. Установлено, что человек, как и многие животные, имеет определённую пространственную зону, которую считает своей собственной личной территорией. Размеры этой территорией обусловлены социальными и национальными особенностями, актуальным эмоциональным состоянием собеседника. Кроме того, личная территория также имеет ряд зон, в которых возможно осуществление общения:

А) интимная зона (15-45 см. от тела человека), в которую разрешается проникать только самым близким людям, находящимся в тесном эмоциональном контакте. Чем ниже эмоциональный контакт, тем скорее мы бессознательно будем увеличивать расстояние до нашего собеседника. Школьников, например, часто раздражает желание некоторых педагогов прикоснуться к ним, поправить части одежды. Стремление партнёра во время разговора приблизиться к нам говорит об улучшении отношений, заинтересованности, доверии.

Б) личная зона (от 45 до 120 см.) предполагает осуществление общения между приятелями и знакомыми в условиях каждого дня

В) социальная зона (от 120 до 360 см.) подчёркивает социальный статус общающихся, предполагает общение людей строго в соответствии с их социальной ролью, т.е. это общение на должностном уровне

Г) публичная зона (свыше 360 см.)- это зона общения с большой группой людей.

Таким образом, знание особенностей партнёра, аудитории, конкретной ситуации и соблюдение оптимальной дистанции при этом будут способствовать эффективности общения.

Отдельную информацию о собеседнике представляют собой также и невербальные средства общения (жесты, позы, мимика и т.д.). Внимание к невербальному поведению партнёра по общению дает колоссальное количество информации о его индивидуально-психологических и социально-психологических особенностях⁷.

Однако необходимо отметить, что указанные позы и жесты могут иметь так называемый ситуативный характер. Тем не менее, учителю важно знать как можно глубже и разносторонне различные способы передачи информации и отношения к ней, чтобы умело ими пользоваться в учебной и воспитательной работе, а также для того, чтобы научится своевременно и правильно оценивать реакцию учеников, их чувства и переживания, отношения к сообщаемому учителем.

Особенностью педагогического общения является то, что организуемое учителем оно осуществляется главным образом или даже исключительно для школьника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь- не «для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. В отличие от других видов общения педагогическое общение, тем более профессиональное, осуществляется с целью оказания влияния на воспитанника – включения его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных личностных качеств, стимулированию у него стремления к самосовершенствованию. Ещё одной особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно, в отличие от других видов общения (социального, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач⁸.

Таким образом, учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т.д. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила и законы, но ученики которого перегружены, скованны, имеют заниженную самооценку. Следовательно, учитель воздействует на формирующиеся качества личности её собственной деятельностью, направляя её соответствующим образом и влияя тем самым на изменение тех или иных качеств, черт личности.

Глава 2. Психологические аспекты оценочной деятельности учителя

2.1. Психологические правила оценивания учащихся.

Значимость влияния оценки и отметки на развитие личности ребенка очень высока. Прежде всего потому, что она тесным образом связана с такими психологическими характеристиками, как самооценка, мотивация достижения, тревожность, эмоциональной комфорт, творчество. Всем нередко приходилось наблюдать ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости до слез. Значительное влияние оказывает оценивание на взаимоотношения детей с окружающими. Отметки могут быть и причиной высокого и низкого авторитета среди сверстников⁹.

Как показывают исследования, самый большой страх в школе - это страх проверки знаний. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов. Причем тревожен может быть и отличник и двоечник. О чём спрашивает родитель свое чадо, вернувшееся из школы? - об отметках. О чем больше всего говорит учитель, сообщая результаты проверенных работ? - об отметках. Что большую часть времени обсуждают педагоги? - отметки. Поэтому психологический аспект оценивания приобретает особую важность.

Для того чтобы ребенок даже отрицательную отметку воспринял как справедливую, необидную можно использовать простое правило: при оценивании сначала человеку говориться хорошее, то положительное, что есть в его деятельности. Затем преподносится критика в очень тактичной форме, не затрагивая личность (нельзя говорить: "Ты глупый, ты лентяй"). Оценивается только действие, а не личность (не "Ты лентяй", а "Ты поленился"). Здесь имеет смысл объяснить, почему именно такая отметка поставлена. И далее следует показать ребенку перспективу, т. е. что надо делать, чтобы результат улучшить и обязательно выразить веру в силы ребенка: "У тебя обязательно получится", "Я верю в тебя" - такие слова педагога способны совершить переворот в душе ученика. Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать. Похвала должна быть заслуженна. Похвала должна быть точно адресованной. Благодарность получить всегда приятнее, если она адресована не в общую массу, а тебе одному теплыми словами.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных ходить всю жизнь в неудачниках. Заставьте ученика произнести: "И я не хуже других!"

Извлекайте максимум стимулов из ошибок: "Прекрасная ошибка! Твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений". Необходимо помнить, что любой человек имеет право на ошибку.

Есть еще одно психологическое правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребенок сравнивается только с самим собой, а не с другими детьми.

Стрессовой ситуацией для детей являются контрольные работы. Травмирующее влияние можно уменьшить. Важен психологический настрой на работу. Для этого иногда достаточно улыбнуться, встречая детей у дверей класса, тепло поприветствовать, выразить веру в их силы. Во время контрольной работы учитель может подойти к ученику, который испытывает затруднение (степень помощи фиксируется учителем), иногда можно дать дополнительное время на работу.

Каждая работа должна завершаться самопроверкой. Самостоятельно найденные и исправленные ошибки позволят ученикам объективно себя оценить.

Когда нельзя ставить отрицательные отметки:

1) нельзя наказывать отметкой (когда ставится "2" за плохое поведение);

2) если мы знаем, что у ребенка в данный момент сложная жизненная ситуация, то относится к отметкам надо предельно осторожно, чтобы не спровоцировать неблагоприятную спонтанную реакцию;

3) если отметка спорная, то ставим в пользу ребенка.

4) отметка ставится в дневник, а не в журнал, и только синей ручкой.

Существует ряд психологических факторов, которые могут повлиять на объективность оценивания:

А) При оценивании свою роль может сыграть негативная установка. Представьте себе такую ситуацию: учитель предварительно рассказывает вам о каком-либо ученике как о лентяе, глупце. И при оценивании ребенка вы можете невольно опираться на эту оценку личности ребенка, что может найти отражение в отметках.

Б) Существует так называемый "эффект ореола". Например, ребенок несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды может в нашем сознании связаться с образом ученика неспособного.

Также в процессе прохождения практики может возникнуть вопрос, что же теперь вообще плохих отметок не ставить? Нет, ставить иногда надо, но отметки и оценки должны быть объективны. В этом смысле важно, чтобы учителя придерживались тех общих критериев, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся.

Отметка«5»выставляется за такие знания, когда:

1. Ученик обнаруживает усвоение всего объема программного материала;

2. Выделяет в нем главные положения;

3. Осмысленно применяет полученные знания на практике;

4. Не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах;

5. Легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебнике.

Отметка«4»выставляется тогда, когда:

1. Ученик выявляет знания материала;

2. Отвечает без особых затруднений на вопросы учителя;

3. Умеет применять полученные знания на практике;

4. В устных ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя;

5. В письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые оценками «5» и «4», как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Отметка «3» выставляется за знания, когда:

1. Ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов учителя;

2. Предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и путается при ответах на видоизмененные вопросы;

3. Допускает ошибки в письменных работах.

Знания, оцениваемые на «3», зачастую находятся на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным.

Отметка «2»выставляется за полное незнание учеником пройденного материала, либо когда большая его часть не усвоена, а в письменных работах ученик допускает грубые ошибки.

Следует также помнить, что если оценки «4» и «5» будут выставляться за слишком облегченные задания и вопросы, то хорошие оценки не будут стимулировать учебную работу школьников. С другой стороны, если учитель выставляет несколько двоек подряд, ученик теряет веру в успех, ослабляет свои усилия в учении, а иногда и совсем перестает учиться. Вот почему получение учеником двойки должно быть сигналом к тому, что он нуждается в срочной помощи учителя. Это положение и должно быть исходными при работе со слабоуспевающими школьниками.

Основные требования системы оценивания знаний учащихся:

1) Система оценивания должна давать воз­можность сверить достигнутый учащимся уровень с определеннымми­нимумом требований, заложенных в тот или инойучебный курс.

2) Необходимо фиксировать изменения общего уровня подготовленности каждого учащегося и динамику егоуспехов в различных сферах познавательнойдеятельности.

3)Должнабыть заложена возможность адекватной интерпретации информации, прозрачность в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок,.

4) Необходимо указать, что система оценивания должна быть единой применительно к конкретному школьному классу в рамках единого образовательного пространства.

Не отрицая большой важности объективного и более точного оценивания степени усвоения изучаемого материала учащимися, нельзя превращать выставляемые им оценки в средство понуждения их к учебной работе, как это иной раз бывает. Главное состоит в том, чтобы эти оценки выступали как мера педагогического поощрения и эмоционального одухотворения их интеллектуально-познавательной деятельности. Исходя из вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что в руках учителя находится та сила, которая может двигать вперед развитие ребенка, заставить его верить в свои силы, а может и уничтожить.

2.2. Использование методов поощрения и наказания в учебно-воспитательном процессе

Педагогическая ситуация, будучи определенной совокупностью отношений (между педагогом и учащимися, внутриколлективных отношений, отношений учащихся к организуемой деятельности, к самим себе - их внутренних психических состояний), представляет собой как бы "срез", частичный или полный, учебно-воспитательного процесса, своего рода моментальный фотографический снимок. Если зафиксировать буквально через минуту еще один "срез" и сравнить их, то можно будет заметить изменения, порой весьма существенные, в характере отношений, составляющих сущность данной ситуации. Назначение поощрения и наказания как средств педагогической коррекции, осуществляемой в системе воздействия, заключается в том, что бы поддержать развитие учебно-воспитательного процесса в соответствии заданным направлением. Говоря в целом, поощрения и наказания - это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены. Несмотря на кажущуюся простоту методы поощрения и наказания требуют соблюдение определенных условий, тщательного анализа ситуации и известной осторожности, определяющих эффективность этих методов. То есть существуют определенные правила, которыми следует руководствоваться при решении вопроса о целесообразности поощрения и наказания. Проанализируем сначала правила применения поощрения.

Основными формами поощрения является одобрение, похвала, награждение, благодарность, предоставление почетных или дополнительных прав, присвоение различных почетных званий, присуждение почетного места в соревновании.

Одобрение - простейшая форма поощрения. Одобрение можно выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы школьного коллектива, одобрением перед классом, учителями или родителями. Уважение, доверие вселяют в него уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Похвала - это устное поощрение. Похвала так же является простейшей формой поощрения, она сконцентрирована на конечном продукте, успешном завершении ребенком чего-либо. Поощрение похвалой возможно при заинтересованном отношении к успехам и неудачам воспитанников. Она так же как и одобрение вызывает в ребенке положительные эмоции и стремление к более высоким достижениям и результатам.

Из поощрений, связанных с моральными санкциями, так же следует отметить благодарность - коллективную и индивидуальную. В развитом коллективе благодарностью обычно отмечается проявление учащимися инициативы, самостоятельности, творческого отношения к порученной работе. Благодарность оформляется в виде записки в дневнике, похвальными грамотами или листами.

Присуждение почетного места в соревновании - широко используемая форма поощрения. Это могут быть и места лучших классов, параллелей и места спортивных команд, различных кружков и творческих объединений. При правильно организованном соревновании различные по своим личностным качествам дети и подростки могут проявить себя с лучшей стороны. Или с той стороны, которую либо никто не замечал среди педагогов и других учащихся, либо ребенок по каким-то внутренним или внешним причинам не мог раскрыть раньше. При этом достигнутые успехи будут способствовать не только укреплению уверенности в себе и своих силах, но стимулировать ребенка к более высоким результатам.

При проведении соревнований важно иметь в виду, что соревнование в школе ни в коем случае не должно копировать форм соревнования в коллективах взрослых. И присуждение почетных мест в соревновании тоже должно производиться с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей, усилий приложенных ими для достижения того или иного результата, а главное - организация школьных коллективов на основе взаимной помощи, дружеской взаимной выручки и учебы.

Присуждение почетных мест в соревновании сопровождается индивидуальными и коллективными наградами - премиями, подарками, почетными и похвальными грамотами. Такого рода поощрения вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельствуют и достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех учениках, педагогах, родителях: это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

К формам коллективного и индивидуального поощрения так же относится поручение почетных обязанностей. В школе это может быть поручение обязанностей ассистента учителя, дежурного пользующегося теми или иными правами. В качестве индивидуального поощрения это нередко связывается с присвоением различных почетных званий. При этом необходимо иметь в виду то, что предоставление дополнительных прав может приводить к противопоставлению отдельных ребят коллективу.

Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но вред воспитанию. Учитывается, прежде всего, психологическая сторона поощрения, его последствия.

1.Учет мотива действия - поощряя, педагоги должны стремиться, чтобы поведение учащегося мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами. Поощрение должно толкнуть ребенка к совершению усилий, дать толчок к новым усилиям, а затем сама деятельность, сами трудовые и умственные усилия должны стать ведущим стимулом, при этом постепенно решающее значение начинает приобретать сознание общественной полезности тех или иных дел, нужности их как коллективу так, так и самому себе. То есть необходимо, чтобы происходило поэтапное развитие мотивов деятельности: переход внешних стимулов во внутренние.

2. Поощрение требует личностного подхода. Поощрения заслуживают не только ребята, добившиеся определенного успеха или результата, но и те, кто проявлял высокие нравственные качества - трудолюбие, ответственность, отзывчивость, помогая другим, хотя и не добился выдающихся личных успехов. Необходимо суметь вовремя заметить не только результат, но и саму личность школьника с учетом всех внутренних и внешних обстоятельств, обратить внимание на то, что школьник, может быть, приложил все свои усилия, проявил трудолюбие, усердие и ответственность к предложенному заданию, но в силу каких то причин не смог добиться значительных успехов. Поощряя, положительные качества учеников, учитель вселяет в них уверенность, воспитывает целеустремленность и самостоятельность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправдывая оказанное доверие, преодолевает свои недостатки.

3. Выбирая поощрения, важно найти меру. Поощрение должно отвечать наличию определенной ситуации, поэтому оно должно соответствовать заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, достойную воспитанника. Ведь еще неумеренные похвалы приводят к зазнайству, к переоценке своих реальных возможностей и заслуг.

4. При использовании поощрения необходимо учитывать тот факт, что выделение одного из школьников (или группы школьников) из общей массы, может привести к противопоставлению их всем остальным членам коллектива, а так же к расслоению учащихся на группы "лучших" и "худших", и как следствие может возникнуть личная неприязнь или разгореться конфликт.

5. Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании - соблюдать справедливость. То есть поощрение должно начинаться с ответа на вопросы - кому, сколько и за что. При этом необходимо иметь в виду, что понимание справедливости зависит от конкретных условий и не является каким-то навсегда данным, внеисторическим. А так же учитывать тот факт, что в зависимости от возраста детей их индивидуальных особенностей, уровня воспитанности их представления о справедливости могут быть весьма различными и далеко не всегда совпадающими с представлениями педагогов. Поэтому, решая вопрос о поощрении, нужно чаще советоваться с воспитанниками. Потому что если общественное мнение коллектива не разделяет мнения воспитателя о необходимости поощрить того или иного школьника, то само поощрение может превратиться для него в худшее из наказаний.

Также велико значение самооценки школьников при использовании поощрения, внутреннего состояния ребенка. По этому поводу можно привести интересный пример, когда мальчику, выполнявшему с группой своих одноклассников задание и не справившемуся с ним, сказали, как и всем остальным, что он молодец, и дали ему конфету. Другой бы на его месте был бы доволен, но этот мальчик сказал, что конфета горька. Он не мог радоваться лакомству, чувствуя, что он не выполнил задания.

Теперь рассмотрим технологию применения наказаний. Ситуация наказания - конфликтная ситуация. Не правильно сводить причины всех возникающих в процессе воспитания конфликтов к ошибкам педагогов. Практика свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей и подростков, между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источником конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, вполне сформировавшемся коллективе, обладающем сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напортив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношении с детьми следует считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказания. Поэтому необходимо знать те условия, которые определяют эффективность метода наказания.

1. Наказание действенно только тогда, когда ученик понимает, за что его наказывают, и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоминают, а с учеником сохраняют нормальные отношения - наказан, значит прощен.

2. Наказание, справедливо налагаемое любимым авторитетным учителем, производит обычно весьма положительное действие на ребенка. Однако то же наказание при всех внешних признаках справедливости, если оно исходит от учителя, к которому дети относятся с некоторой неприязнью, способно привести к конфликту, к резкому ухудшению взаимоотношений в коллективе, к эмоциональному срыву у наказываемого ребенка.

3.Сила наказания усиливается, если оно исходит от коллектива или поддерживается им. Ученик острее переживет чувство вины, если его поступок осудил не только педагог, но и ближайшие товарищи и друзья. И, в конечном счете, оказывает более значимое положительное действие и помогает разрешить конфликт. Однако при этом необходимо учитывать взаимоотношения внутри коллектива, его степень развития и сплоченности, потому что на некоторых учащихся может не оказать ожидаемого эффекта наказание посредством коллектива.

4. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хорошо организованных коллективных за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос настолько деликатный, что требует очень тщательного разбора и анализа всей ситуации.

5.Если наказание принято, то нарушитель должен быть наказан, то есть если учитель опоздал с наказанием, то он не должен наказывать. То есть здесь действует принцип: "опоздал с наказанием - не наказывай".

6. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника, применять физические наказания и наказания, унижающие достоинства личности. Необходимо наказывать не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. При этом формула "проступок - наказание" должна соблюдаться неукоснительно.

7. При решении вопроса, что наказывать, и каким образом наказывать рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл которых - выработать определенные положительные качества.

8. Основа для применения метода наказания конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-либо общих и тем более конкретных рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудившие его совершить, наказание может быть очень различным - от самого легкого до самого сурового.

9. Наказание - сильно действующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае. Поэтому нельзя торопиться наказать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

10. Нельзя допускать превращение наказания в орудие мести. Нужно воспитывать убеждение, что воспитанника наказывают для его пользы. Не нужно становиться на путь формальных мер воздействия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда максимально индивидуализировано.

11. Индивидуализация. Личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педагогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает личностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если же он отвергает индивидуальный подход, то видит лишь проступок, но не человека совершившего. Нужно объяснить свою педагогическую позицию воспитанникам, тогда они будут понимать, почему воспитатель поступает, так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они занимают.

12. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а так же понимания того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказания применяются редко и только в комплексе с другими методами воспитания.

Таким образом, важной специфической особенностью поощрения и наказания как средств педагогического стимулирования деятельности школьников является, то, что их следует применять значительно реже, чем другие средства педагогического воздействия, в частности такие формы косвенного требования, как одобрение и осуждение.

Глава 3. Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся на уроках обществознания

Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников. Поскольку на 4 курсе педагогическая практика будет проходить в среднем звене, то основной категорией учащихся будут дети подросткового возраста.

Особенности детей подросткового возраста¹⁰

-развитие самосознания, формирование самооценки;

-интенсивное формирование характера;

-чувство взрослости;

-интимно-личностное общение;

-потребность в самоутверждении;

-потребность в активности и социально значимой деятельности;

-критическое мышление – негативизм и реакции отказа;

-любознательность и жажда проверки себя;

-повышенная эмоциональность.

Учителю при работе с подростками необходимо

-во взаимодействии избегать чрезмерного психологического давления;

-использовать обращения, позволяющие показать привязанность и искренний интерес к учащимся;

-использовать любые спонтанные возможности, чтобы поговорить с подростком неформально;

-избегать осуждающих, негативно оценивающих личность утверждений и в присутствии подростков, и в общении с коллегами;

-предлагать разнообразные мероприятия, информацию, деятельность для развития позитивных социально-психологических качеств личности

Построение учителем учебной деятельности на уроках должно также отражать учет возрастного поведения учащихся¹¹

Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подход имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случае индивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальные проявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишь только им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей и особенностей.

Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:

1) привлечь внимание детей;

2) замотивировать их на процесс обучения;

3) дисциплинировать весь класс;

4) подать важное и трудное содержание так, чтобы информацию восприняли все учащиеся;

5) правильно построить опрос, с учетом ведущей репрезентативной системы каждого ребенка и т.д.;

6) правильно организовать педагогический процесс во время урока.

Понимание индивидуальных особенностей учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности.

Соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учётом их возрастных и индивидуально-психологических особенностей поможет более успешно пройти педагогическую практику в школе.

Заключение

Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций. Современному учителю обществознания приходится действовать в условиях социальной изменчивости. После распада советской системы образования изменились представления о системе ценностей – ценность государства сменилась на ценность человека. Вместо некогда единого идеологического поля появляется плюрализм мнений и концепций разного толка. Учащиеся и учителя теперь становятся носителями различных политических, идеологических и культурных ценностей. Исходя из этого, работа учителя должна предполагать присутствие не только педагогических и предметных знаний, но и психологических знаний, без которых невозможно организовать качественный и целостный образовательный процесс. Современный курс «обществознания» в школе своей структурой и содержанием отражает баланс интересов и компетенции государства, региона, школы, которые в свою очередь, исходят из приоритета личности учащегося, его склонностей, способностей, интересов, что, непосредственно, формирует сознание личности учащихся. Поэтому каждому учителю, и учителю обществознания в частности, для повышения эффективности своей работы необходимо учитывать и использовать психологические знания.

Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.)¹². Конечно, удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков, но важно помнить, что приступая к педагогической работе с детьми, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды, что в психологии и поведении человека является врожденным, органически обусловленным и что — приобретенным, социально обусловленным, и в этой связи практика педагогического воздействия должна строиться с учетом педагогической и психологической грамотности.

Список использованной литературы

Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. - М.: изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002

Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989

Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991

Гальперин П.Я., Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий .М.: Сфера, 1968

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003

Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. - М., "Гардарики", 2004

Гуткина И.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии - 1984, №2

Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб.пособие. - 2-е изд., перераб. - М.: Издательство Московского психолого - социального института, 2003

Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону:Феникс,1997

Коджаспирова Г.М. Педагогика в схемах. - М., "Педагогика", 2003

Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М., "Педагогика", 2001

Легинький Г.И. Цель и способы воспитания. - М., "Педагогика", 1990

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М, 1997.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., "Просвещение", 1989

Мищенко А. И. Введение в педагогическую профессию - Новосибирск. 1994

Нечаев М.П., Романова Г.А. «Директор школы в воспитательном процессе» М.: Центр «Педагогический поиск», 2013

Осмоловская И.М. Дидактика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008

Подласый И. П. Педагогика - М: изд. ВЛАДОС, 1996

Скакун В.А. Организация и методика профессионального обучения: учебное пособие/ В.А.Скакун. - М.: ФОРУМ: Инфра - М, 2009.

Советова Е.В. Эффективные образовательные технологии / Е.В. Советова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». - 2-е изд., перераб., и доп. - Ростов н/Д: «Феникс», 2003

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. Учебное пособие - М.: Просвещение, 1995

Харламов И.Ф. Педагогика. - М., "Юрист", 1997

Приложения

1. Как лучше доносить информацию с помощью меловой доски

Для того чтобы учащиеся смогли более лучше запоминать информацию, которая отображается учителем на меловой доске, необходимо знать следующие правила:

Наиболее важную информацию лучше фиксировать в верхней части доски (28% внимания и запоминания в левом верхнем углу, 33% в правом верхнем углу)

Менее важную информацию лучше всего фиксировать в нижней части доски (16% внимания и запоминания в левом нижнем углу, 33% в правом нижнем углу)

М

28% внимания и запоминания

33% внимания и запоминания

16% внимания и запоминания

23% внимания и запоминания

2. Нахождение учителя во время работы в классе

1.Объяснение 2.Контрольная работа 3. Работа в группах

3.Типы учебного взаимодействия

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/342647-psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-provede