Критерии и формы дифференциации обучения

Критерии и формы дифференциации обучения

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации форм дифференциации обучения и критериям деления учащихся на типологические группы.

В.И. Андреев, исходя из типологических особенностей учащихся, выделяет три типа дифференциации обучения: внутреннюю, внешнюю, системно-целевую.

"Внутренняя дифференциация учитывает типологические особенности учащихся: разделяет их на временные группы внутри стабильно работающего класса, чаще всего временно, в зависимости от целей и результатов учебной деятельности"[1].

"Внешняя дифференциация - это разделение учащихся на стабильно работающие группы, в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака (интересов, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.)"[1].

"Системно-целевая дифференциация обучения - это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности учащихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам)"[1].

Рональд Де Гроот дифференциацию обучения разделяет на уровни: микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса; мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями; макроуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ [6].

И.М. Осмоловская, исходя из индивидуально-типологических особенностей, выделяет как виды по общим и специальным способностям, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по интересам, по проектируемой профессии, по национальному признаку и религиозной принадлежности, по социальному и имущественному положению родителей, так и уровни дифференциации [микроуровень, мезоуровень, макроуровень] [5].

Приведенные подходы свидетельствуют о том, что психолого-педагогические основы дифференциации обучения широки и сложны. Они включают в себя как личностные, так и социальные характеристики. К личностным основаниям дифференциации можно отнести такие показатели, как уровень обученности и обучаемости, предметная направленность, проектируемая профессия во взрослой жизни, индивидуальные психофизиологические особенности. К социальным основаниям дифференциации можно отнести национальные, религиозные и социально-имущественные различия учащихся. В своем исследовании мы исходим из того, что наиболее эффективной является группировка, основанная на нескольких взаимосвязанных: показателях и в зависимости от формы дифференциации учитывающая как личностные, так и социальные характеристики.

Для успешной реализации дифференциации обучения важное значение имеет решение следующих вопросов: какие индивидуальные особенности учащихся необходимо учитывать при дифференциации обучения, какие критерии должны быть положены в основу деления учащихся на группы, уровни, потоки и т.д.

Многочисленными экспериментами в психологии и педагогике доказано, что индивидуальные различия учащихся проявляются, прежде всего, в скорости усвоения знаний, свойствах мышления, в типе нервной деятельности, подготовке, направленности и интересах учащихся.

Наиболее подробный перечень показателей индивидуальных особенностей учащихся приводит А.А.Кирсанов, характеризуя принцип учета в обучении особенностей школьников: характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его стереотипность, быстрота или вялость установления связей, наличие или отсутствие собственного отношения к изучаемому, критичность и т.д.); уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность); работоспособность (возможность совершать деятельность длительно, степень ее интенсивности, легкость или затруднительность протекания, отвлекаемость, утомляемость); уровень познавательной и практической самостоятельности и активности; темп продвижения(быстрый, средний, слабый); отношение к учению(положительное, безразличное, негативное); наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стереотипные, широкие);уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) [2].

Анализ индивидуальных особенностей показывает, что все они взаимосвязаны и представляют целостную, сложноорганизованную систему свойств, качеств психических процессов, эмоционально-волевой сферы, темперамента, характера, направленности личности и т.д. Успешность в учении, таким образом, зависит от целого комплекса свойств личности обучаемого. Однако в целях дифференциации обучения необходимо выделить некоторые сочетания качеств личности, присущие целым группам обучаемых, но не характерные для всех. Такие особенности называют типическими. Принципиальное значение имеет вопрос о критериях типологии учащихся. В психолого-педагогической литературе представлены различные типологии учащихся. При этом в качестве критериев создания групп для дифференциации обучения исследователями предлагаются разные показатели. Большинство психологов при организации дифференцированных форм работы с учащимися исходят из особенностей их обучаемости, которую рассматривают как общую способность к учению.

Мы признаем важность учета уровня обучаемости как одного из критериев группировки учащихся для дифференцированного обучения. Вместе с тем, на наш взгляд, брать за основу группировки учащихся показатель уровня обучаемости неправомерно, потому что, во-первых, точно продиагностировать обучаемость очень сложно. Во-вторых, ее следует рассматривать как способность к учению. Как отмечает Н.И. Мурачковский, "учащиеся с одинаковой обучаемостью могут достигать разных успехов в учении в связи с неодинаковым развитием других свойств личности, от которых зависит качество учебной деятельности, и наоборот, учащиеся с разной обучаемостью могут достигать примерно одинаковых успехов в учении"[3].

Следует принять во внимание также и то, что "добиться изменения свойств мыслительной деятельности учащихся возможно только на протяжении достаточно длительного времени"[3].В методике обучения разным учебным предметам основное внимание обращено на результаты обучения, а группы учащихся формируют преимущественно на основе обученности, то есть наличного объема знаний и умений, которые необходимы ученику для овладения новым учебным материалом.

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности в области одного, а может быть, и ряда учебных. В большей мере это характерно для старшеклассников, ибо у них более отчетливо проявляется дифференциация интересов. Для юношеского возраста характерен и более высокий уровень сформированности познавательного интереса. "Учащимся старших классов свойствен большой интерес к проникновению в сущность явлений, к решению проблем, к широким обобщениям и мировоззренческим выводам" [7].

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что психологические основы дифференциации обучения широки и сложны. Они включают возрастные, индивидуально-типологические особенности учащихся, стиль общения учителя с различными группами учащихся и целый ряд других показателей. Успешное решение задач дифференцированного обучения возможно лишь при систематическом изучении развития личности школьника на основе критериев, которые позволяют рассматривать ее как единое целое. Интеллектуальная деятельность не протекает обособленно. Потребности, мотивы, нравственная и эмоциональная ориентация прямым образом влияют на уровень активности умственной деятельности и развитие способностей, резко изменяя их характеристики. Поэтому в процессе психодиагностики следует исходить не столько из наличных способностей и склонностей, сколько из возможностей улучшить и изменить их под влиянием специально организованного обучения.

Итак, если суммировать наиболее важные личностные критерии группировки учащихся в условиях дифференциации обучения, то получится следующий перечень:

Обученность (результат обучения и учения – система знаний, умений и навыков).

Обучаемость (способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения). Обученность и обучаемость являются показателями развития общих интеллектуальных способностей, которые в значительной степени определяются индивидуальными психофизиологическими особенностями.

Предметная направленность (устойчивость познавательного интереса).

Проектируемая профессия во взрослой жизни.

Мы полагаем, что вышеназванные критерии или их совокупность можно положить в основу деления школьников на группы при дифференцированном обучении. Этот выбор объясняется двумя причинами. Во-первых, совокупность выделенных критериев представляет собой "микроструктуру" личности обучаемого в соответствии с концепцией динамической функциональной структуры личности.

Важное значение имеют и социальные основания дифференциации: социально-имущественные, национальные, религиозные различия. В различных формах дифференциацию бучения ее основные критерии будут проявляться по-разному.

Список использованной литературы

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. Изд-во Казанского университета, 1998.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982

Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис... канд. пед. наук. Л., 1970.

Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифференцированных форм работы на уроке. //Советская педагогика, 1983. № 10

Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. М.-Воронеж, 1998.

Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании. /Директор школы, 1994. №5,6

Федеральный государственный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) – Приказ Минобрнауки России от 17.12.2010 г. №1897 (зарегистрирован Минюстом России 01.02.2011, рег. №19644).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/347364-kriterii-i-formy-differenciacii-obuchenija