Программа воспитательной работы по познавательной деятельности для обучающихся с ТМНР

Пояснительная записка

У детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью ТМНР с самого рождения не возникает активный познавательный интерес к предметам и явлениям окружающего мира. Начальной ступенью развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью с ТМНР служит чувственное познание, которое играет огромную роль в психологическом и социальном развитии этих детей. Подтверждением этому является, например, психическое развитие детей в условиях сенсорной депривации. Нарушение развития моторной координации, параличи, различного рода органические заболевания ЦНС, нарушение слуха и зрения, а также воспитание в условиях искусственно обедненной среды, т.е. отсутствие новых и разнообразных зрительных и слуховых стимулов в сочетании с дефицитом общения с взрослыми, отрицательно сказываются на психическом развитии ребенка. В частности, наблюдается задержка в проявлении зрительного сосредоточения, ориентировочной реакции на звук, целенаправленных движений, а следовательно, предметной деятельности и речи. Очень важно организовать вовремя и правильно систему коррекционной работы. Направленный на коррекционные цели комплекс сенсомоторных упражнений положительно влияет на общее, эмоциональное, интеллектуальное развитие ребенка.

На начальных этапах восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Образовательная деятельность по сенсорному воспитанию направлена на развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного восприятия; на развитие вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для развития умственно отсталого ребенка его обучения в специальном учреждении. Воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше анализаторов и в русле ведущих видов детской деятельности.

Осложняет работу с этими детьми также и то, что многие из них не принимают помощи взрослого и не умеют ее использовать. На этом этапе необходимо применять совместные действия взрослого с ребенком при активной роли взрослого и пассивной ребенка, с постепенным уменьшением помощи взрослого и увеличением активности ребенка.

Активную роль в этом играет предметно практическая деятельность. Обучение предметно-практической деятельности на I этапе направлено на развитие внимания, подражания, сенсомоторное воспитание детей, развитие сенсорных процессов (ощущений, восприятий) в упражнениях и играх, развитие манипулятивно-предметных действий совместно со взрослым и по подражанию. При обучении этих детей на 1 этапе необходимо направить усилия педагога на формирование у них целенаправленных, осмысленных действий, организуемых взрослым в пределах доступных детям заданий. Такое выполнение задачи детьми должно придти на смену хаотическому манипулированию без оценки результата, которое наблюдалось у детей ранее. «Осмысленное выполнение», предполагает понимание задания, целенаправленное его выполнение с применением адекватных приемов и оценку результата (правильно или неправильно выполнил, исправить ошибку).

У детей, обучающихся на II этапе, уже несколько сглажены трудности поведения, установления контакта и принятия предлагаемых педагогом

задач. Внимание детей несколько более устойчиво, они могут заниматься дольше и более целенаправленно. Однако у некоторых детей остаются трудности поведения, рассеянность, у большинства — слабый и избирательный интерес к заданиям. Остается у детей ограниченное понимание речи, бедная и дефектная собственная речь. Если у детей I этапа практические действие были хаотичны, бессмысленны, то ко II этапу у детей появляется возможность правильного самостоятельного выполнения самых легких заданий и потеря «осмысленного выполнения» более трудных. У них нет еще приемов деятельности, направленных на достижение результата (поиск нужного предмета, сличение, прикладывание предметов для их сравнения, определения схожести и различий), они не могут находить свои ошибки и исправлять их. Дети испытывают трудности в использовании помощи взрослого.На II этапе обучения дети еще не могут полностью овладеть таким выполнением задания, но эту работу нужно продолжать при последующем обучение.

Обучение предметно-практической деятельности на II этапе направлено на сенсомоторное воспитание детей (развитие зрительно-двигательной координации, пространственной ориентировки), формирование целенаправленных предметных действий по показу взрослого, расширение представлений о признаках окружающего мира.

Для детей, обучающихся на III этапе, характерно, как правило, положительное отношение и интерес к занятиям, наличие речи, удовлетворительное понимание инструкций, они быстрее ориентируются в заданиях, легкие знакомые задания могут выполнять самостоятельно, у некоторых детей появляется «осмысленное выполнение» с применением приемов сравнения, самоисправления ошибок, более эффективное восприятие помощи. Обучение предметно-практической деятельности на III этапе направлено на формирование целенаправленных действий с предметами в дидактических играх, элементарном конструировании, занятиях мозаикой, лепкой, аппликацией, занятиях с бумагой, с использованием различных предметов по цвету, форме, величине, пространственным взаимоотношениям. В многообразных видах деятельности, предусмотренных программой, с применением разнообразного наглядного материала у детей необходимо формировать и закреплять умения целенаправленного систематического поиска, тщательного сличения предметов, использования образца, самоконтроля и оценки результата собственных действий и действий других детей. На этом этапе детям предлагается действовать с увеличенным количеством предметов. Индивидуальная работа с каждым ребенком, которая занимала большое место на первых этапах, здесь сочетается с работой одновременно с группой, подгруппой детей, контактирующих между собой.

Конкретный материал для подобной работы с детьми может быть взят из соответствующих предметных программ.

Цельпрограммы:

Формирование представлений о человеке, его социальном окружении, ориентации в социальной среде и общепринятых правилах поведения.

Задачи :

знакомить с явлениями социальной жизни (человек и его деятельность, общепринятые нормы поведения);

формировать представления о предметном мире, созданном человеком (многообразие, функциональное назначение окружающих предметов, действий с ними).

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Основные направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют решению задач поэтапного формирования способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта:

сенсорное воспитание и развитие внимания;

формирование мышления;

ознакомление с окружающим (предметный мир, природа).

конструирование

Сенсорное воспитание

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий,действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойстве и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаяхидет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа - представления. Педагогам важно помнить, что с детьми с ТМНР надо работать, не теряя с ними визуального и ситуативного контакта, накапливая и обобщая практический и чувственный опыт ребенка.

Задачи сенсорного обучения и воспитания.

Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.

Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый— сухой, большой — маленький, громкий — тихий, сладкий — горький.

- Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).

Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности — в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительныхиграх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе последующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):

А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;

В: восприятие величины;

Г: восприятие цвета;

Д:восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго

— кратко);

В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

Формирование мышления

Коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание.

В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

Задачи обучения и воспитания по формированию мышления

Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления.

Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.

Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.

Знакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами.

Учить детей анализировать проблемно-практические и бытовые задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.

Создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи.

Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.

Ознакомление с окружающим

Основная задача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть ивидеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для слова и подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

Образовательная деятельность по ознакомлению с окружающим включает в себя ознакомление с предметным миром, созданным человеком; ознакомление с явлениями живой и неживой природы. Во время занятий детей знакомят с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическим для каждого из трех основных направлений коррекционно-педагогической работы, выделенных в программе: «Предметный мир», «Живая природа», «Неживая природа».

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

В процессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

В ходе коррекционно-развивающего обучения с детьми организуют образовательную деятельность по направлениям «Ознакомление с окружающим». Эта деятельность носит интегрированный характер по тем задачам, которые на них решаются, по уровню постановки целей и методическому оснащению. Однако при планировании должны быть четко определены специфические задачи по каждому направлению. Например, при рассмотрении темы «Фрукты. Яблоко» целью ознакомления с этим объектом является расширение и уточнение чувственного опыта детей (дети должны ощутить, что яблоко круглое, сладкое, красное или зеленое, гладкое). Детидолжныосуществить выбор яблока среди группы фруктов; зафиксировать в слове воспринятые свойства объекта.

Задачи обучения и воспитания по ознакомлению с окружающим миром

Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира.

Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту.

Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.

Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.

Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.

Учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде.

Знакомить детей с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель).

Учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию.

Формировать у детей временные представления (лето, осень, зима).

Развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них.

Формировать у детей представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы.

Учить детей наблюдать за изменениями в природе и погоде.

Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе.

Учить выделять предмет из группы разнородных предметов.

Учить группировать предметы, объединенные общими признаками, общей предназначенностью, причем обобщающие слова не вводить в активную речь.

Учить отличать предметы и их изображения.

Учить классифицировать предметы по форме, цвету, величине.

Учить выделять и называть детали некоторых предметов-

Учить называть, показывать действия, непосредственно совершаемые детьми, взрослыми, животными.

Конструирование.

Важнейшими задачами обучения являются: формирование у детей положительного эмоционального отношения к конструированию; заинтересованности в обучении и получении результата, потребности в отражении действительности посредством конструкции; формирование соответствующих мотивов деятельности; обучение детей специфическим приемам конструирования, умственное воспитание, предполагающее прежде всего направленную работу по развитию у детей восприятия основных свойств и отношений конструирования, по совершенствованию сенсорно-двигательной координации; по формированию, уточнению и обогащению представлений о предметах окружающего мира; по овладеванию операциями анализа, синтеза, замещения; по развитию наглядно-образного и наглядно-схематического мышления; эстетического воспитание, направленное на развитие прежде всего у детей адекватных реакций на событие окружающего и на доступные их пониманию произведения искусств; на формирование потребностивконструктирование.

Методы, применяемые по конструированию весьма разнообразны: действия детей по подражанию взрослого; использование совместных действий, действия детей по образцу. На занятиях по конструктивной деятельности организуется специальная работа по речевому развитию детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью с ТМНР. В процессе занятий усваиваются и уточняются значения слов, устанавливаются связи между зрительно воспринимаемыми образами и свойствами и их словесными обозначениями, что приводит к образованию устойчивых и полных представлений о воспринятом.

Задачи обучения и воспитания

положительно относиться к процессу и результатам конструирования;

узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;

создавать простейшие постройки из строительного материала и палочек;

понимать слова, используемые педагогом при создании конструкций: возьми,

- поставь, принеси, кубик, кирпичик, палочка, дорожка, лесенка, ворота, гараж, заборчик;

играть, используя знакомые постройки.

создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех-четырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с ними;

называть основные детали, использованные при создании конструкций;

позитивно реагировать на участие в коллективном конструировании и игре сиспользованием построек; узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;

передавать простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами;

создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти (4-5 элементов);

называть знакомые предметные и сюжетные постройки, использовать их в игре;

строить дома, гаражи, лесенки, отдельные предметы мебели (диван, стол, стул);

составлять простейшие игрушки из полос бумаги (под руководством педагога);

-давать оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом (по наводящим вопросам взрослого), пользуясь словами верно, неверно, такой, не такой;

-использовать созданные конструкции в свободной игровой деятельности.

По окончании этаповобучения дети могут:

Сенсорное воспитание.

I этап:

воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;

различать свойства и качества предметов: мокрый — сухой, большой -маленький,

-учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький - для маленькой);

IIэтап:

различать свойства и качества предметов: маленький — большой - самый большой; сладкий - горький - соленый;

доставать знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);

складывать разрезную предметную картинку из двух частей;

пользоваться методом проб при решении практических или игровых задач;

выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь матрешку под стол»);

III этап:

соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;

складывать разрезные предметные картинки из трех различных частей;

передавать форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат,овал);

производить сравнение предметов по форме и величине с использованием образца из двух-трех объектов, проверяя правильность выбора способом практического примеривания;

вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины; выбирать заданные объекты с дифференциацией соотношений высокий — низкий;

обследовать предметы с использованием зрительно-тактильного и зрительно-двигательного анализа;

Формирование мышления.

I этап

пользоваться предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях;

II этап

использовать предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях;

использовать предметы-заместители в бытовых ситуациях;

фиксировать в речи результаты своей практической деятельности.

III этап:

иметь представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей;

- соотносить текст с соответствующей иллюстрацией

Ознакомление с окружающим (природой, предметным миром).

Iэтап

показывать или называть отдельные предметы одежды, посуды и игрушки;

узнавать реальных и изображенных на картинках знакомых животных и птиц;

отвечать на вопрос, указывая жестом или словом, где солнышко, дом, машина, вода, дерево.

II этап

выделять по обобщающему слову, названному взрослым, некоторые продукты, игрушки, предметы посуды, одежды;

называть некоторые предметы и объекты живой и неживой природы;

определять по изображениям два времени года: лето и зиму;

определять на элементарном уровне особенности деятельности детей и специфику их одежды в зависимости от времени года;

адекватно вести себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома, используя накопленный практический опыт взаимодействия с людьми и предметами окружающего мира.

III этап

выделять отдельные предметы и их группы: посуда, мебель, овощи, фрукты;

называть функциональные назначения предметов, окружающих ребенка в повседневной жизни;

называть изученные группы животных, показывать основные части тела животного;

называть или определять по картинке основные признаки заданного времени года:зима, лето, осень;

определять текущее состояние погоды: холодная, теплая, ветреная, солнечная, дождливая.

Конструирование.

I этап

положительно относиться к процессу и результатам конструирования;

узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;

создавать простейшие постройки из строительного материала и палочек;

понимать слова, используемые педагогом при создании конструкций: возьми, поставь, принеси, кубик, кирпичик, палочка, дорожка, лесенка, ворота, гараж, заборчик;играть, используя знакомые постройки.

IIэтап

создавать знакомые для них постройки, состоящие из трех-четырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с ними;

называть основные детали, использованные при создании конструкций;

позитивно реагировать на участие в коллективном конструировании и игре с использованием построек; узнавать и называть знакомые постройки и конструкции;

передавать простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами;

IIIэтап

создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти (4-5 элементов);

называть знакомые предметные и сюжетные постройки, использовать их в игре;

строить дома, гаражи, лесенки, отдельные предметы мебели (диван, стол, стул);

составлять простейшие игрушки из полос бумаги (под руководством педагога);

-давать оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом (по наводящим вопросам взрослого), пользуясь словами верно, неверно, такой, не такой;

-использовать созданные конструкции в свободной игровой деятельности.

Содержание программы

Тематическое планирование в 1 года обучения

Список используемой литературы

Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) / Л. Б. Баряева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, Союз, 2002.
Баряева Л. Б. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.

Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Венгер А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард. — М.: Просвещение, 1972.

 Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей / О. П. Гаврилушкина. — М.: Просвещение, 1991.
 Давыдова С. И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников / С. И. Давыдова. — М., 1976. 
 Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Носковой. — М.: Просвещение, 1993.
 Дошкольное образование России в документах и материалах: сб. действующих нормативно-правовых и программно-методических материалов. — М.: Гном и Д, 2001. 
Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е. А. Екжанова. — СПб.: Сотис, 2002.
Екжанова Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 1999. — № 6. — С. 25–34.
Екжанова Е. А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2000. — № 3. — С. 66—78.
Екжанова Е. А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых) / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М., 2000.
Екжанова Е. А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 4. — С. 19—25.
Екжанова Е. А. Коррекционно–развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — М.: Просвещение, 2-е изд. —  2005.
Екжанова Е. А. Системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 3—14.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов.-М,,1970

Кобзарева Л.Г., Резунова М.Н., Юшина Г.Н Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения ТЦ «Учитель» 2001г.

Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: Владос, 2004. 
Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. —М.: Просвещение, 2001. 
Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л.,1988

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах М., «Владос» 2001

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Просвещение, 2005.
Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелевой. — М.: Академия, 2002.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/348923-programma-vospitatelnoj-raboty-po-poznavateln