Особенности социально бытовой адаптации у умственно отсталых подростков

«Особенности социально бытовой адаптации у умственно отсталых подростков».

Выполнила:

Лыскова Мария Андреевна

Воспитатель

МБОУ "С(К)ОШИ" г. Чусовой

С ОДЕРЖАНИЕ

Введение............................................................................................................... 3

ГлаваI.Теоретические аспекты особенностей социально бытовой

адаптации у умственно отсталых подростков................................... 7

1.1. Адаптация человека: понятие, структура, содержание............................ 7

1.2. Умственная отсталость в аспекте психолого-педагогической

характеристики............................................................................................ 13

1.3. Пути решения проблемы социально бытовой адаптации умственно

отсталых подростков.................................................................................... 20

ГлаваII. Экспериментальное исследование по формированию социально-

бытовой адаптации  подростков с умственной отсталостью.......... 27

2.1. Организация эксперимента......................................................................... 27

2.2. Анализ результатов эксперимента............................................................. 28

Заключение......................................................................................................... 35

Список используемой литературы................................................................. 38

Приложение....................................................................................................... 42

В ведение

В современном мире, почти в каждом уголке земли есть дети с умственной отсталостью, которые нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Оказание помощи таким детям являлось и будет являться актуальным вопросом. Последние десятилетия 20-го века вследствие гуманизации общества, утверждения безусловной ценности человеческой личности ознаменовались во всём мире процессами, связанными с демократизацией общего и специального образования, признанием всех детей с проблемами развития обучаемыми.

В 90-е гг. в мире произошли ряд перемен в корне изменивших взгляды на детей которые нуждались в специальном обучении, в подготовленных специалистах. Были предприняты реформы специального образования, ратификации многочисленных международных конвенций и декларации в области прав человека в том числе прав ребёнка, прав инвалидов, произошли большие изменения в системе специальной помощи лицам с умственной отсталостью, что нашло отражение в статьях, внесённых в федеральные законы «Об образовании» (1991 г), «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995 г.) и ряде других документов.

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе Министерства образования России, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь, с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционном обучении, с каждым днем все больше и больше. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребёнка.

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие

равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушения развития и реабилитацию, социальную адаптацию.

В эти же годы появляются правительственные документы (Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено Правительством РФ 12.03.97г. №228), проект Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999 г.).

Приняв эти документы дети с ограниченными возможностями получили равные права на получение общего среднего и профессионального образования. Большинство этих детей обучаются в школах-интернатах. Вновь поступающие в интернатное учреждение дети - это отдельная проблема. Поступление в школу-интернат для них принципиально новый этап жизни. Каждому ребенку попавшему в новую не знакомую среду очень трудно привыкнуть к новой обстановке, особенно, если они пришли из домашних, может даже ещё худших для них условий. Им трудно адаптироваться к отсутствию близких людей, возможно плохо заботящихся о них, к режиму учреждения, к новым взрослым-воспитателям, учителям, к большому числу воспитанников, которые теперь всюду их окружают, к постоянному шуму, к своей новой постели, к новой еде, наконец, к обучению в школе, к внутренней жизни самого детского коллектива, которая развивается по своим принципам и законам, и стать частью этого коллектива.

Да и в школах из практики можно увидеть, как правило дети не всегда хорошо относятся к новичкам. Поэтому адаптация часто оказывается весьма болезненной для ребёнка.

Большинство воспитанников интернатных учреждений не обладают навыками адаптации и саморегуляции и испытывают разнообразные и острые адаптационные трудности: не удовлетворяются основные психологические потребности человека в безопасности, любви, заботе, ласке. У них усугубляются чувства страха, тревоги, злости, обиды. Порой им кажется, что это для них как замкнутое помещение где постоянный контроль и взгляды со стороны, где нельзя сделать то чего хочешь без разрешения. Поэтому проблема формирования навыков адаптации является актуальной для интернатных учреждений. Главной задачей обучения и воспитания умственно отсталых детей, находящихся в специальных (коррекционных) школах-интернатах, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения .

Актуальность проблемы адаптации проявляется в том, что неудовлетворённая потребность в одиночестве, отдыхе от общества других детей, приводит воспитанников на чердаки и в подвалы, они убегают из школ. В этих укромных уголках и без необходимого внимания педагогов, воспитанники порой способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки.

Таким образом, необходимо помогать каждому воспитаннику коррекционной школы воспитывать в себе симпатию по отношению к другим детям, взрослым и формировать привычки, позволяющие в будущем хорошо заботиться о себе и об окружающих. При этом взрослым необходимо быть терпеливыми и спокойными. Ребёнок хочет видеть уверенность, что он не одинок в новых условиях, у него есть мудрые взрослые, которые его поймут и помогут в любой сложной ситуации. А чтобы добиться наилучших результатов, педагогам необходимо знать и изучить адаптационные возможности детей с отклонениями в развитии.

Цель исследования - изучить особенности социально бытовой адаптации у умственно отсталых подростков.

Объект исследования: Социально бытовая адаптация умственно отсталых подростков.

Предмет исследования: Особенности социально бытовой адаптации у умственно отсталых подростков.

Задачи исследования:

1. Раскрыть понятие «адаптация», особенности протекания процесса приспособления к условиям школы-интерната в теоретических источниках.

2. Описать умственную отсталость в аспекте психолого-педагогической характеристики.

3. Показать проблемы и пути решения социально бытовой адаптации умственно отсталых детей.

4. Экспериментальным путем выявить особенности социально бытовой адаптации у умственно отсталых подростков.

В качестве рабочей гипотезыбыло выдвинуто предположение о том, что у умственно отсталых подростков навыки социально бытовой адаптации находятся на низком уровне развития.

Методы исследования: анализ научно-методической литературы, анализ личных дел учащихся, школьной документации, медицинских карт, наблюдение, навыки практической деятельности, беседа.

Эмпирической базой исследования является Муниципальное бюджетное  общеобразовательное учреждение  «Специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат №17».г. Чусовой.

Практическая значимость исследования:Результаты проведенного исследования могут быть использованы педагогами специальных образовательных учреждений в вопросах обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

ГлаваI. Теоретические аспекты особенностей социально бытовой адаптации у умственно отсталых подростков.

1.1. Адаптация человека: понятие, структура, содержание.

Изучая психологические аспекты человеческой деятельности, невозможно не обратить внимание на то, что она никогда не происходит оторвано от внешней среды. Определенное воздействие на человека постоянно оказывают объекты и явленияокружающей среды, причем зачастую их воздействие носит отрицательный характер. Условия, при которых человеческий организм может спокойно функционировать, крайне ограничены. Иногда достаточно понижения или повышения температуры тела всего на один градус, как появляется чувство дискомфорта всего тела. Обычно такое состояние называют болезненным, так как в обычных условиях оно в большинстве случаев вызвано болезнью. А если изменить температуру тела на три - четыре градуса, то могут возникнуть необратимые процессы, которые приведут к гибели человеческого организма. Параметры внешней среды также носят весьма незначительный интервал изменения характеристик, в рамках которых человеческий организм может нормально функционировать.

Человек на протяжении всей своей жизни не однократно сталкивается с ситуациями, которые грозят ему гибелью. Большинство таких ситуаций связаны с природными явлениями. Другие возникают при необдуманной деятельности или поведения самого человека. Но, несмотря на всю хрупкость своего организма, человек живет, продвигается, созидает и творит. Остается вопрос что же позволяет выжить человеку в таких условиях?

Здесь можно говорить о разных факторах, определяющих выживание человека как вида, но важно то, что все они связаны, с одной стороны способностью организма регулировать параметры внутренней среды, а с другой со способностью опосредованного отражения человеком окружающей действительности. Такая способность дана человеку благодаря нервной системе и психике. Именно они в большей степени отражают возможность выживания человека как вида, так как обеспечивают процесс адаптации человека к условиям среды.

Понятие адаптации - является основным в исследовании организма, поскольку именно приспособление к внешним условиям в процессе эволюции, включая морфофизиологическую и поведенческую составляющие, обеспечивают данную возможность организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря данному процессу можно достичь нормальное функционирование всех систем организма и баланс в системе "человек - среда".

Одним из первых кто взялся за изучение функционирования живого организма как единой системы, был французский физиолог К.Бернар. Он выдвинул гипотезу о том, что любой живой организм существует, в том числе и человеческий, поскольку обладает возможностью постоянно сохранять оптимальные параметры внутренней среды организма для своего существования. А происходит данный аспект потому, что все системы протекающие в организме находятся в равновесном состоянии и пока данное состояние непоколебимо, организм живет и действует. Таким образом, стабильность внутренней среды, по мнению Бернара, - это обязательное условие свободной жизни¹ .

Позднее идея Бернара о постоянстве внутренней среды организма была поддержана и развита американским физиологом У. Кенноном, который назвал этот феномен свойством гомеостаза. Гомеостаз - это подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путём её противодействия, нарушающим это равновесие внутренним и внешним факторам.

Одним из ключевых моментов учения о гомеостазе является представления о том, что всякая система стремится к сохранению своей стабильности. У. Кеннон считал, что получая сигналы об угрожающих системе изменениях, организм способен включать устройства, продолжающие работать пока не удастся вернуть ее в равновесное состояние. Если равновесие процессов и систем организма нарушено, человек начинает болеть. Причем болезненное состояние сохранится до тех пор пока параметры не восстановятся. Если же необходимых параметров не удается достичь, тогда организм может попытаться достичь желаемого равновесия при других, изменённых параметрах².

В таких условиях состояние организма способно отличаться от нормального. Частым проявлением такого равновесия являлось хроническое заболевание. Однако жизнедеятельность организма обеспечивается не только за счёт стремления к внутреннему равновесию всех систем, но и за счёт постоянного учёта факторов, воздействующих на этот организм извне. Дело в том, что любой живой организм существует в определённой среде. Он не может существовать вне среды, так как нуждается в постоянном принятии необходимых для жизни компонентов из внешней среды. Полная же изоляция организма из внешней среды приводит к гибели. Поэтому живой организм, стремясь к внутреннему равновесию должен одновременно приспосабливаться к условиям среды, в которой он находится. Именно это явление и раскрывает содержание понятия «адаптация».

Подобно этому и человек не может жить, не соприкасаясь с внешней средой, но главным отличием его от других живых существ является то, что он не может существовать, не взаимодействуя с физической и социальной средой, поскольку качества человека и свойства каждый человек приобретает, только находясь в социуме. Отсюда следует то, что адаптация человека протекает на более высоком уровне и осуществляется за счёт сложных механизмов физиологической, психологической и социальной адаптации. К.Бернар рассматривал адаптацию как объединение динамичных образований и связь между неравновесными системами³.

Современное представление об адаптации показано в работах И. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье. Но несмотря на многообразие определений феномена адаптация, объективно существует лишь несколько ее основных проявлений, которые позволяют утверждать, что адаптация - это, во-первых, свойство организма, во-вторых, процесс приспособления к изменяющимся условиям среды, суть которого состоит в достижении одновременного равновесия между средой и организмом, в-третьих, результат взаимодействия в системе «человек – среда», в-четвёртых, цель, к которой стремится организм⁴.

На данном этапе развития можно выделить два общих подхода к рассмотрению феномена адаптации. С одной стороны, адаптация рассматривается как свойство любой живой саморегулируемой системы, обеспечивающее её устойчивость к условиям внешней среды, что предполагает наличие определённого уровня развития адаптационных способностей. При другом подходе адаптация рассматривается как динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды⁵.

Но как известно адаптация является свойством любого живого организма, а так же присуще и человеку. Однако человек - оказался не просто живым организмом а, прежде всего биосоциальной системой и элемент социальной макросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный иногда добавляют еще один уровень психофизиологическую и социально - психологическую адаптацию⁶.

Существуют так же определенные физиологические и психологические и психические механизмы, обеспечивающие процесс адаптации на этих трёх уровнях. Выделенные три уровня адаптации взаимосвязаны между собой тесным образом и оказывают друг на друга непосредственное влияние. При исследовании адаптации и функциональных состояний выделяют несколько типов состояний, выделяемых уровнем активности различных механизмов, систем и органов. Одним из важнейших уровней является релаксация - это состояние успокоения, расслабления и восстановления. Сон - это естественный физиологический процесс пребывания в состоянии с минимальным уровнем мозговой деятельности и пониженной реакцией на окружающий мир. Оптимальное рабочее состояние - это когда человек работает, двигается наиболее эффективно. Утомление - это состояние, характеризующееся временным снижением работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузок. Стресс- ещё один вид функционального состояния, который характеризуется повышенной физиологической и психической активностью. Это неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние и внутренние требования.

Психическая адаптация является наиболее значимым для обеспечения успешной адаптации человека в целом, поскольку механизмы, прежде всего, имеют психическую природу. По мнению Ю.А. Александровского адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья⁷. Система механизмов психической адаптации многокомплектная и состоит из ряда подсистем, среди которых необходимо выделить следующие:

- подсистема социально-психологических контактов;

- подсистема поиска, восприятия и переработки информации;

- подсистема обеспечения бодрствования и сна;

- подсистема эмоционального реагирования;

- подсистема эндокринно-гуморальной регуляции⁸.

Отсюда следует, что эти подсистемы могут принадлежать к одному из двух уровней: физиологическому или психическому, а адаптация проходит нормально, пока требования среды не достигнут адаптационного барьера.

Адаптационный барьер - это такая условная граница внешней среды, за которой адекватная адаптация невозможна. По мнению Александровского⁹, характеристика адаптационного барьера зависят как от биологических факторов среды конституционального типа человека, так и от социальных факторов и индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих адаптационные возможности. Например к личностным образованиям можно отнести самооценку личности, ее внутренние ценности.

Отсюда можно сделать вывод, что успешность адаптации можно определить нормальным функционированием систем физиологического и психического уровня. Но эти системы не могут функционировать если они не соприкасаются друг с другом. Существует такой компонент, с помощью которого поставляется взаимосвязь двух уровней и обеспечивает нормальную деятельность человека. Также можно предположить, что этот компонент должен иметь двойственную природу: с одной стороны психическую, с другой - физиологическую. Таким компонентом в системе регуляции процесса адаптации чаще всего выступают эмоции.

1.2. Умственная отсталость в аспекте психолого-педагогической характеристики.

Несколько десятилетий назад психология умственно отсталого ребенка у нас в стране проявилась как самостоятельная ветвь психологической науки. До этого времени особенности психики умственно отсталых детей изучалось только представителями науки медицины. В короткие сроки эта наука приобрела хорошие сведения о своеобразных чертах, которые способны отличать умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников.

Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллект у ребенка ограничен определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Существует много источников которые дают определения умственной отсталости: «Умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга»¹⁰. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности¹¹.

А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые дети имеют довольно грубые изменения в условно - рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом¹².

Проведя такие исследования ученые сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Такой вывод трагичен для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок смог добиться высот с своем развитии.

Исследователи которые занимались проблемами умственной отсталости Е.М. Айраксин, Р. Матилайнен - Финляндия; М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон, доказывали, что умственная отсталость не лечится¹³. В нашей стране этой проблемой занимались различные специалисты в области психологии М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова и пришли они к тому же мнению что и западные специалисты¹⁴. Врач может назначить терапию, если нет противопоказаний к этому, но ее эффект осуществится лишь на конкретном ребенке в пределах биологических возможностей. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости¹⁵.

В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя – имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая – дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы)¹⁶.

Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - похожие понятия, но об олигофрении нужно говорить тогда, когда ее причина установлена. А если причина не установлена то нужно применять термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов¹⁷.

Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна¹⁸, либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения. Педагогический процесс может быть эффективным если специальные учреждения будут грамотно укомплектованы, а также важно учесть своеобразие познавательной деятельности учащихся и их эмоционально - волевой сферы и поведения.

Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец и многих других доказывают, что для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Исследователи показывают, что у умственно отсталых детей на всех этапах процесса познания имеется недоразвитие. В результате такие дети получают искаженные представления об окружающем мире, их опыт крайне беден¹⁹. Дефектной оказывается первая ступень познания окружающего мира - восприятие и ощущение. И во многом это оказывает огромное влияние на весь ход их развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но даже если все в организме работает нормально, восприятие у этих детей все равно нарушено и имеет ряд особенностей. Особенности восприятия и ощущения умственно отсталых детей изучали В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев. Их результаты исследования показывают, что недостатком во многом является нарушение обобщенности восприятия и их замедленный темп. Умственно отсталым детям требуется больше времени на восприятие любого предмета. Такие дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями целого. Учащиеся часто могут спутать похожие буквы, цифры , предметы, звуки и слова²⁰.

Для этих детей приемлема узость объема восприятия. Они выделяют отдельные части в тексте, но не выделяют материал целиком. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания²¹. Еще одним недостатком восприятия является то, что их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности без определенного стимула педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10 – летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.

Такие нарушения восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются²². Но известно, что восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловив главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Исследование В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф показали, что все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты²³. Прежде всего все это можно объяснить тем, что основной инструмент мышления - речь неразвито. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержание сказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр не понимают правил, к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтому замедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты.

Умственно отсталые дети не умеют выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым.

Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов. Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». Свойственна бессистемность анализа, которая выражается тем, что они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле. Чрезмерная туго подвижность и склонность застревать на одних и тех же деталях. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться полученными знаниями). Отличительной чертой этих учащихся является не критичность мышления. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главное для них получить результат²⁴.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

- Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.

- Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.

- Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.

- Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения²⁵.

У таких детей особо выражен недостаток внимания: тяжело распределить внимание на каждого, медленно переключается от одного действия к другому, частая утомляемость, а так же повышенная отвлекаемость как на уроках так и в общении со сверстниками. Но если целенаправленно работать над этим, проводить коррекционную работу тогда можно улучшить уровень развития внимания.

Однако умственная отсталость проявляется не только в не сформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей:

- недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний;

- неустойчивость эмоций;

- состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами;

- переживания их неглубоки, поверхностны;

- у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику;

- иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия²⁶.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети выбирают в работе легкий путь, не требующий никаких усилий. Чаще всего можно наблюдать подражание в поступках, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М. Дульнев, Б.И. Пинсикй, А.Р. Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, не сформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, не критичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в школах- интернатах.

1.3. Пути решения проблемы социально бытовой адаптации умственноотсталых подростков.

Приоритетной задачей в образовании детей с умственной отсталостью является их социальная адаптация.

Социальной адаптацией называется активное приспособление к условиям социальной среды благодаря усвоению и принятию ценностей, норм, стилей поведения, принятых в обществе²⁷. У детей с умственной отсталостью взаимодействие с социальной средой затруднено, способность адекватного реагирования на происходящие изменения снижена.

Подросток с умственной отсталостью не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой, в отличие от своих сверстников с адекватным умственным развитием. На ребенка накладывается ответственность за свои поступки и деяния. И что самое главное ребенок начинает ставить себя в окружении сверстников как личность, пускай и на самых начальных этапах, где то при помощи педагогов и воспитателей. Начинает раскрываться в творчестве, физических нагрузках а где то и в актерском мастерстве. В этом активно участвует и способствует вся система учебно-воспитательной работы в школе-интернате, которая направлена именно на педагогическую, психологическую и социальную реабилитацию и создает условия для адаптации обучающихся.

Целями коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми, в конечном счете, является их адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни. Достижение поставленных целей обеспечивается решением основных задач работы с детьми с умственной отсталостью. Среди таких задач выделяются:

1) совершенствование мелкой моторики, закрепление простейших качественных связей и зависимостей, навыков классификации и систематизации через специально организованные предметно-манипуляторные игры;

2) коррекция межличностных отношений и общения;

3) совершенствование навыков самообслуживания, личной гигиены, хозяйственно-бытовых навыков, расширение сферы социально-бытовых контактов;

4) широкое использование продуктивных видов деятельности;

5) обучение адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, при социально-бытовых и микро социальных контактах;

6) формирование сотрудничества с близкими людьми;

7) перенос нового позитивного опыта в жизненную практику.

В подростковом возрасте процесс адаптации осуществляется в различных видах деятельности и затрагивает все стороны жизни подростка.

В зависимости от направленности адаптационно-развивающих мероприятий процесс адаптации подразделяется на следующие виды: социально-бытовой, социально-средовой, социально-трудовой, социально-психологический, социально-педагогический, социально-культурный, а так же на социально-профессиональную адаптацию.

Но как известно, процесс адаптации умственно отсталых подростков к обучению является весьма сложным. Это объясняется тем, что подростковый возраст характеризуется:

- очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

- неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием подростка при опережающем развитии первого;

- ведущей ролью взрослого как важного фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности умственно отсталого подростка ослабляются следующими обстоятельствами:

1. Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические и общие заболевания).

2. Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, характер памяти).

3. Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

4. Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к обучающемуся, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

5. Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей умственно отсталых подростков (средства передвижения, слуховые аппараты, специальные приспособления), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

6. Ограниченностью возможностей таких детей участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает подростка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого подростка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности подростка.

7. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию умственно отсталых подростков и интеграцию их в общество.

8. Нахождением умственно отсталого подростка в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Факторы, затрудняющие адаптацию умственно отсталых подростков, приводят к развитию у них социальной недостаточности. Данный фактор представляет собой ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности.

Составляя особую социальную группу, умственно отсталые подростки могут испытывать значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей интеллектуального, сенсорного, двигательного развития, а также соматических заболеваний.

Особенности социализации проявляются у умственно отсталых подростков на разных уровнях. При этом нарушение на исходном – физиологическом уровне является первичным, а нарушения на последующих уровнях (психологическом, социально-психологическом, социальном) имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми. Образовательная среда, может обеспечить включение умственно отсталых подростков в доступные виды деятельности и социальные отношения, тем самым способствуя их успешной социализации.

Таким образом, необходимым условием организации успешного обучения и воспитания умственно отсталых подростков в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении. Важно не упустить момент взросления подростка. Ведь от того как будет развиваться подросток в коллективе с детьми зависит то научится ли он считаться с мнением и интересами других или же замкнется в себе.

Об уровне социальной адаптации воспитанника дают представление его характер взаимоотношений со сверстниками, отношение к труду, определенное развитие культурных интересов и потребностей. Поэтому в связи с этим у умственно отсталых подростков важным является формирование такого вида социально – бытовых умений и навыков, каким является деловое общение. 

Деловое общение способствует расширению и углублению знаний обучающихся об окружающем мире, развитию у них анализирующей деятельности, развитию речи, в целом – повышению самостоятельности детей. Воспитанники испытывают затруднения при общении с окружающими. У них не достаточно развита инициатива в общении. Легче они вступают в контакт со знакомыми людьми, с большим трудом - с незнакомыми. Но и в том и в другом случае дети испытывают смущение, страх что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Кроме того, дети обнаруживают недостаточно развитое умение анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике. Поэтому, необходимо чтобы дети, получая какие – либо знания применяли их в повседневной жизни. Важно видеть, что подростки с охотой сначала пропустят в класс или в школу старшего, а потом зайдут сами.  Одним из приёмов, способствующих формированию делового общения, является проведение экскурсий с включением заданий практического характера, при выполнении которых школьники вступают в разнообразные отношения с окружающими людьми, получают от них необходимые сведения, а затем используют их на практике. При такой организации экскурсий дети не только знакомятся с назначениями отдельных служб, учреждений и организаций, но также учатся применять полученные знания на практике, упражняются в общении с окружающими на деловой основе²⁸. 

Социальной адаптации обучающихся так же способствует и то, что на базе специальных коррекционных школ - интернатов есть различные службы: столовая, медпункт, библиотека, складские и подсобные помещения. Например, при посещении медпункта, можно не только обращать внимание школьников на рассказ медсестры о видах помощи, но и на практике получить ответы на такие, например, вопросы: «Как лечить насморк?», «Как правильно закапать нос?» Уже в стенах школы дети овладеют элементарными практическими навыками. Таким образом, в беседе дети получают новые сведения, а затем применяют их на практике. Иногда дети сами проявляют инициативу в общении, узнают то, что им хочется узнать. После проведенных экскурсий необходимо на практике закрепить полученные знания, отметить положительное и отрицательное в общении детей. Очень большое значение имеют экскурсии за пределы школы в те учреждения, без которых не обойтись любому человеку: в аптеку, на почту, магазин.

Так же важно обратить внимание на обучение социально – бытовой ориентировке. В работе с умственно отсталыми подростками ведущее место занимают практические и наглядные методы обучения и воспитания. 

На занятиях воспитанниками можно выполнять множество упражнений, носящих учебно – тренировочный характер. Например различные упражнения на выработку умений пользоваться телефоном, бытовыми приборами и так далее при прохождении тем на внеклассных занятиях такие как: «Уход за одеждой», «Уход за комнатными растениями», дети получают практические навыки по применению таких предметов как, утюг, стиральная машина.

Большое значение в социальной адаптации умственно отсталых подростков имеет обучение их обслуживающему труду. Воспитательные задачи, которые решаются на этих занятиях - это формирование у детей положительного отношения к бытовому труду, воспитание привычки к личной гигиене, чистоте и аккуратности, привитие навыков культуры поведения, воспитание уважение к труду взрослых. 

Социально-средовая адаптация включает в себя обучение детей ориентироваться и адекватно вести себя в различных социумах: в магазинах, на почте, в транспорте, в поликлинике. Осуществляется во время прогулок, учебных экскурсий, на уроках и занятиях по социально-бытовой ориентировке, развитию речи.

Социально-психологическая адаптация занимает очень большое место в системе социальной адаптации и является основой коррекционной работы. Работа в этом направлении подразумевает развитие всех психических процессов, развитие личности, формирование и развитие межличностных отношений, совершенствование коммуникативных навыков.

В рамках социально-культурной адаптации могут проводится фольклорные и спортивные праздники, вечера отдыха.

Таким образом вся система обучения и воспитания умственно отсталых подростков сводится к социальной адаптации. Комплексная работа с умственно отсталыми подростками в условиях коррекционных школ - интернатов позволяет включать детей во все социумы и структуры, предназначенные для здоровых детей и тем самым оказывать социальную адаптацию с помощью которой умственно отсталые дети готовятся к самостоятельной жизни и деятельности.

ГлаваII. Экспериментальное исследованиепо формированию социально-бытовой адаптации  подростков с умственной отсталостью.

2.1. Организация эксперимента.

Цельюэкспериментального исследования являлось изучение особенностей социально-бытовой ориентировки у обучающихся МБОУ "С(К)ОШИ" и влияние использования межпредметных связей на процесс формирования социально-бытовой адаптации у подростков с умственной отсталостью.

Экспериментальные задачи исследования:

1.​ Подбор диагностических методик.

2​. Установление критериев оценки выполнения заданий.

3.​ Исследование сформированности социально-бытовой адаптации у детей.

4​. Анализ полученных результатов.

В ходе исследования применялись следующие методы:

1.​ Изучение медицинской, психолого-педагогической документации.

2.​ Наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, предметно-практической, игровой деятельности в условиях учебно-воспитательного процесса в школе.

Исследование проводилось с 2013 по 2016 год на базе МБОУ«Специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат» Пермского края, г. Чусового среди обучающихся 6 - 9 классов.

В исследовании принимали участие школьники одного класса (с 6 по 9 класс) в количестве 10 человек (возраст детей от 13 до 17 лет). В соответствии с МКБ - у всех детей, принимавших участие в исследовании, имелось заключение: степень умственной отсталости.

Одним из первых шагов работы по формированию социально – бытовой адаптации было определение критериев и системы оценки учебных достижений обучающихся, т.е. проведение педагогической диагностики, которая помогала эффективно содействовать продвижению каждого ребенка в социально-бытовой области и позволила осуществлять контроль над динамикой усвоения детьми необходимых знаний и умений.

Эксперимент содержал несколько диагностических методик на выявление уровня сформированности социально-бытовой адаптации:

Анкетирование, в котором детям предлагалось ответить на ряд вопросов по темам «Личная гигиена», «Питание», «Жилище», «Одежда и обувь». Использование данной методики позволяло изучить знания и представления детей в соответствии с указанными разделами в области социальной адаптации.

Анализ контрольных работ и тестов по темам «Личная гигиена», «Питание», «Одежда и обувь», «Жилище».

Помимо анкетирования и анализа контрольных работ также было проведено наблюдение за детьми, в ходе которого оценивалось использование приобретенных знаний во время практических работ, экскурсий, в жизни, уровень сформированности соответствующих умений и навыков.

В соответствии с данными критериями также оценивались ответы и работы детей.

2.2. Анализ результатов эксперимента.

В ходе эксперимента результаты анкетирования и наблюдения за детьми после всех этапов исследования показали следующие показатели (% - это количество школьников, у которых данные знания и представления сформированы на средневысоком уровне). 

Личная гигиена (самообслуживание)

6 класс (10 человек ) - 60%

7 класс (10 человек) - 70%

8 класс (10 человек) - 90%

9 класс (10 человек) - 90%

Одежда и обувь (самообслуживание)

6 класс (10 человек ) - 50%

7 класс (10 человек) - 70%

8 класс (10 человек) - 60%

9 класс (10 человек) - 80%

3.Жилище (социальная адаптация)

6 класс (10 человек ) - 70%

7 класс (10 человек) - 60%

8 класс (10 человек) - 90%

9 класс (10 человек) - 90%

4.Питание (социальная адаптация)

6 класс (10 человек ) - 50%

7 класс (10 человек) - 70%

8 класс (10 человек) - 80%

9 класс (10 человек) - 80%

В результате можно отметить, что у обучающихся 6 класса возникали большие трудности в самообслуживании и социальной адаптации. Так, например, 2 шестиклассника не знали, сколько раз в день нужно чистить зубы; половина испытуемых не могла самостоятельно ухаживать за одеждой и обувью (например, выстирать носки, новой платок) и не знала, сколько раз в день нужно питаться (2 человека ответили – 1 раз). У подростков (7, 8, 9 классы) уже достаточно сформированы знания по самообслуживанию (процент правильных ответов по этим темам значительно увеличился) и для них все большее значение начинает приобретать возможность расширения социальных контактов со взрослыми и сверстниками.

Следующей методикой исследования социально-бытовой ориентировки обучающихся было проведение и анализ контрольных работ и тестов по темам «Личная гигиена», «Питание», «Одежда и обувь», «Жилище».

Проанализировав контрольные работы школьников 6-9 классов по теме «Личная гигиена», я пришла к выводу, что знания детей по теме держатся на среднем уровне.(рис. 2.1) Если в 6 классе больше всего трудностей возникло в вопросах мытья волос и просмотра телевизора, то уже в 7 классе эти вопросы не вызывали затруднения у детей; в 7 классе дети хорошо усвоили материал о закаливании организма и об уходе за глазами, о чем свидетельствовало большое количество «4» и отсутствие «3» за контрольную работу; в 8 и 9 классах проверялись знания детей об уходе за кожей лица и волосами: если в 7 классе эти вопросы вызывали много затруднений (большое количество «3»), то к 8 классу эти затруднения значительно уменьшились, но по количеству «4» можно судить о том, что трудности еще остались. Они возникали из-за невозможности практически применить в домашних условиях свои знания, из-за плохого материального обеспечения семей, в которых проживали воспитанники.

«Рис. 2.1. Результаты усвоения знаний по теме «Личная гигиена».

Проанализировав тесты по теме «Питание» обучающихся 6, 7, 8, 9 классов, можно сделать вывод, что знания детей по теме сформированы хорошо, а наибольшие трудности в тесте вызвали теоретические вопросы по сервировке стола, а не вопросы, связанные с практическим применением своих знаний.

В ходе исследования в рамках каждого класса отслеживалась динамика сформированности основных практических умений обучающихся по теме «Питание». (рис. 2.2)

За основные умения по данной теме брались следующие:

1.​ Умение выделять продукты питания, называть их.

2.​ Умение обрабатывать продукты питания.

3.​ Умение готовить простейшие блюда.

4.​ Умение ухаживать за посудой и столовыми приборами.

5.​ Умение соблюдать правила приема пищи и культуру поведения за столом.

После проделанной работы стало видно, что в 6 классе у некоторых обучающихся не сформированы умения обрабатывать продукты питания, готовить простейшие блюда, ухаживать за посудой, соблюдать правила приема пищи и культуру поведения. К 7 классу эта проблема разрешилась. Также видно, что в рамках каждого класса наблюдалась стабильность результатов сформированности основных практических умений по теме «Питание» и переход к более самостоятельному выполнению умений.

«Рис.2.2.Результаты усвоения знаний и развития умений по теме «Питание».

С 6 по 9 классы проводились контрольные работы по теме «Одежда и обувь».Проанализировав результаты, можно сделать следующие выводы: в 6 классе дети хорошо усвоили тему (они знали значение и виды одежды и обуви; у некоторых обучающихся вызвали затруднения вопросы, связанные с уходом кожаной обувью, т.к. в их семьях такой обуви нет, и дети не смогли свои знания перенести в новые условия, практические навыки ухода за такой обувью у них не сформированы). (рис. 2.3) В 7 классе больше всего трудностей возникло в выполнении практического вопроса в контрольной работе (из 10 человек, принимающих участие в эксперименте – 3 девочки, справились с задание. Это свидетельствовало о том, что дома эти дети приучались к самостоятельности, у них были сформированы навыки самообслуживания. Из 7 мальчиков только трое смогли с частичной помощью учителя пришить пуговицы. Остальные же мальчики с большим трудом завязали узелок на нитке, очень неаккуратно пришили пуговицы. Стало очевидно, что к этим детям дома не предъявлялись требования обслуживать себя самостоятельно). В 8 классе количество «3» по сравнению с 7 классом увеличилось, т.к. мальчикам не приходилось в жизни сталкиваться с заплатами и их наложением, поэтому практическая часть контрольной работы также вызвала у них большие затруднения. Ребята говорили, что «это не мужское дело». Девочки же, наоборот, хорошо справились с практической частью. В 9 классах количество правильных ответов увеличилось, чувствовалось, что ребята повзрослели и могли самостоятельно выбрать одежду и обувь в соответствии с назначением.

«Рис. 2.3. Результаты усвоения знаний и развития умений по теме «Одежда и обувь».

Проанализировав контрольные работы по теме «Жилище», можно прийти к следующим выводам: в 6 классе знания детей о видах жилья и жилых помещений держались на среднем уровне. (рис. 2.4) Больше всего трудностей возникло при написании своего адреса (2 человека вообще не смогли его вспомнить, 2 человека путались с номерами дома и квартиры, 4 человека не смогли назвать название края, в которой мы живем). В 7 классе трудности были при ответе на вопрос о видах уборки. При проведении практического вопроса (влажная уборка класса) было видно, что 1 человек вообще не умел держать в руках веник, 3 человека не умели отжимать тряпку, больше половины класса нуждались в направляющей помощи учителя. К 8 классу эти трудности были устранены, обучающимся по-прежнему требовалась помощь учителя, но увеличилось количество человек, умеющих выполнять уборку класса самостоятельно, без помощи учителя. В 9 классах наблюдалась стабильность результатов обучения.

«Рис.2.4. Результаты усвоения знаний и развития умений по теме «Жилище».

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы. Полученные в ходе исследования результаты показали, что знания обучающихся еще не свидетельствуют об их готовности к самостоятельной жизни. Многие школьники не могут свои знания и умения применить на практике: в быту, во время проведения практических работ и экскурсий. Это связано с особенностями познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.

На мой взгляд, одна из причин, оказывающая влияние на ограниченный запас знаний и опыта школьников - это недостаточное участие семьи в подготовке детей к самостоятельной жизни, поскольку многие семьи воспитанников являются социально опасными, неблагополучными. И, наоборот, в семьях, где воспитание поставлено правильно, дети имели определенные хозяйственно-бытовые обязанности, выполнение которых расширяло их знания и представления о домашнем хозяйстве и окружающей жизни и позволяло на более высоком уровне формировать социально-бытовые умения и навыки.

Исследование указало на недостаточную эффективность сложившейся системы обучения СБО, на необходимость ее совершенствования, одним из условий которого может стать использование межпредметных связей в учебно-воспитательном процессе МБОУ "С(К)ОШИ".

Заключение

В соответствии с заявленной целью и поставленными задачами мною был проведён анализ социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, а также изучены проблемы социально-педагогической адаптации детей с умственной отсталостью.

Условия, в которых организм может функционировать во внешней среде, весьма ограничены. Именно процесс адаптации определяет возможность выживания человека как вида, в этих постоянно изменяющихся условиях.

В рассмотрении феномена «адаптация» выделяются два подхода:

1. адаптация – свойство любой живой саморегулирующейся системы, обеспечивающее устойчивость к условиям внешней среды;

2. адаптация – динамическое образование, как непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды.

При рассмотрении проблемы адаптации человека выделяют три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный. А так же несколько типовых состояний, обусловленных уровнем активности различных механизмов, систем и органов: релаксации, сон, оптимальное рабочие состояние, утомление, стресс. Адаптация будет протекать нормально, пока требования внешней среды не достигнут определенного адаптационного барьера, который характеризуется как условная граница параметров внешней среды, за которыми адекватная адаптация невозможна. Его характеристика строго индивидуальна.

Одна из основных проблем это процесс адаптации умственно отсталых детей в условиях школы - интерната. Механизм адаптации подростка в школе так же имеет многообразие аспектов, основными из них являются физиологическая и психологическая адаптация ребенка.

Индикатором трудности процесса адаптации в школе – интернат являются изменения в поведении детей: чрезмерное возбуждение, агрессивность или заторможенность и депрессия. Основными показателями психологической адаптации подростка в школе являются формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителями, овладение навыками учебной, трудовой, игровой деятельностью.

Основными причинами в затруднительной психологической адаптации является умственная отсталость ребенка.

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Хотя это явление необратимое, умственно отсталые дети могут развиваться и обучаться в пределах своих биологических возможностях, в школах – интернатах, а так же быть адаптированы при правильной организации врачебных, психолого-педагогических воздействий.

Все факторы, обеспечивающие, адаптацию к школе условно делятся, на факторы объективного (деятельностного) и субъективного характера (зависящие от всего персонала школы – интерната). Это касается проведения психологической работы, рациональный режим учебных занятий, и отдыха школьников.

В ходе выполняемой теоретической и практической работы проверялась следующая гипотеза: Предполагается, что у умственно отсталых подростков навыки социально бытовой адаптации находятся на низком уровне. По итогам выполнения практической работы гипотеза подтвердилась.

Результаты контроля социально-педагогической деятельности по адаптации детей с умственной отсталостью показали, что у учащихся сформированы учебные, трудовые, санитарно-гигиенические навыки на низком уровне. Выработаны навыки культурного поведения в быту, имеется запас теоретических знаний. Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод, что работа по социально-педагогической адаптации направлена на практическую подготовку и приспособление умственно отсталых детей к самостоятельной жизни, на повышение уровня их общего развития, дальнейшее трудоустройство и способствует успешной социализации. 

Список используемой литературы

Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: пограничные нервно – психические расстройства [Текст]: научно-методические материалы. / Ю.А. Александровский - М.: Медиздат, 1976. – 272с.

Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников[Текст]: учебник/ С.А. Бадмаев - М.: Магистр, 1999. - 95 с.

Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. [Текст]: научно-методические материалы. / Ф.Б. Березин – Л.: Медицина, 1988. - 277с.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. [Текст]: научно-методические материалы. / М. Р. Битянова — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. [Текст]: научно-методические материалы. / Л.И. Божович – М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 212с.

Василюк Ф.Е. Психология переживаний: Анализ преодоления критических ситуаций. [Текст]: научно-методические материалы. / Ф.Е. Василюк – М.: ун-та, 1984. — 200 с.

Вегнер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. [Текст]: научно-методические материалы. / А.Л. Вегнер – М.: Генезис, 2001. – 425с.

Выгодский Л.С. Лекции по психологии. [Текст]: научно-методические материалы. / Л.С. Выгодский – СПб.: Союз, 2006. – 144 с.

Гришин В.В. Методики психодиагностики в учебно–воспитательном процессе. [Текст]: научно-методические материалы. / В.В. Гришин, П.В. Лушин– М.: ИКА «Москва», 1990. – 63с.

Дичев Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека. [Текст]: методические и социальные материалы./ Т.Г. Дичев, К.Е.Тарасов – М.: Медгиз, 1976. – 184с.

Захаров Я.И. Неврозы и детей и подростков. [Текст]: монография/ Я.И. Захаров – Л.: Медицина, 1988. – 216с.

Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс. Программа адаптации детей к средней школе. [Текст]: учебное пособие/ Е.Г. Коблик– М.: Генезис, 2003 – 34с.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах.[Текст]:Классическое пособие/ Я.Л. Коломинский – М.: АСТ, 2010. - 448 с.

Короленко Ц.П. Вселенная внутри тебя. (Эмоции. Поведение. Адаптация.) [Текст]: научно-методические материалы./ Ц.П. Короленко, Г.В. Фролова – Новосибирск: НГУ, 1979. – 205с.

Коцбей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника. [Текст]: учебное пособие/ Б.И. Коцбей, Е.В. Новикова – М.: Знание, 1988. – 264с.

Лангмей Й. Психическая депривация в детском возрасте [Текст]: учебник/Й. Лангмей– Прага, 1984. – 200с.

Маклаков А.Т. Общая психология. [Текст]: учебник для вузов/ А.Т. Маклаков– СПб.: Питер, 2002. – 583с.

Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст]: учебник/ Л.Ф. Обухов – М.: Тривола, 1995. – 297с.

Петровский В.А. Психология неадаптивной активности [Текст]: учебник для вузов/ В.А. Петровский - М.: МГУ, 1992. – 224с.

Пишчек М. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью [Текст]: Учебное пособие/ М. Пишчек - СПб.: Речь, 2006. — 276 с.

Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми [Текст]: сборник научных трудов/ А.М. Прихожан – М.: АПН СССР, 1990. – 356с.

Прихожан А.М. Развитие уверенности в себе и способности к самопознанию у детей 10—12 лет: Программа курса занятий [Текст]: Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 321с.

Ротенберг В.С. Поисковая активность и адаптация [Текст]: учебник/ В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский – М.: Наука, 1984. – 193с.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]: учебник/ С.Я. Рубинштейн - М.: Просвещение, 1986. - 192с.

Смид Р.А. Групповая работа с детьми. [Текст]: учебное пособие/ Р.А.Смид – М.: Генезис, 2000. – 258с.

Хрипкова А.Г. Адаптация организма школьников к учебным и физиологическим нагрузкам [Текст]: учебник/А.Г.Хрипкова – М.: Педагогика, 1983. – 326с.

Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков [Текст]: учебник/ Т.А. Шилова - М.: Айрис-пресс, 2004. — 176с.

Статьи из журналов:

Аксенова Л.И. Социальная педагогика[Текст]/ Л.И. Аксенова//Журн. Дефектология -1997. - №2. - С.32-40.

Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности [Текст] / Г.А. Балл// Журн. Вопросы психологии - 1989. – №1. - С.92 – 100.

Бтажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. [Текст]/И.М.Бтажнокова//Журн. Дефектология. – 1995г. - №5 – С.30 - 31.

Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности школьников. [Текст]/ А.К. Дусавицкий// Журн. Вопросы психологии. - 1982. - №3.- С. 51 – 53.

Иванова Н.В. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. [Текст]/ Н.В. Иванова, М.С. Кузнецова//Журн. Практический психолог - 1997. - №2. – С.14 – 20.

Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности [Текст]/ А.А. Реан //Газета Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия 6, Выпуск 3. С.72 – 86.

Ярославцева И.В. Депривированный подросток [Текст]/И.В.Ярославцева //Журн. Дефектология - 2002. - №5. - С.12 – 22.

Приложение

Приложение 1

Анкета«Личная гигиена»

Вопрос №1

Что такое личная гигиена?

Вопрос № 2

Почему необходимо мыть руки перед едой?

Вопрос № 3

Почему мыть лицо, шею и руки нужно значительно чаще, чем все тело?

Вопрос № 4

Зачем надо коротко стричь ногти?

Вопрос № 5

Сколько раз в день необходимо умываться?

Вопрос № 6

Как часто нужно мыть все тело и голову?

Вопрос № 7

Как часто нужно мыть руки?

Вопрос № 8

Как часто нужно стричь ногти на руках и ногах?

Вопрос № 9

Как часто надо мыть ноги?

Вопрос №10

Необходимо ли ставить прививки и почему?

Вопрос №11

Сколько раз в день нужно чистить зубы и почему?

Вопрос №12

Можно ли использовать средства личной гигиены другого человека (расческа, зубная щетка, полотенце и т.д.) и почему?

Вопрос №13

Как ты считаешь, соблюдаешь ли ты все правила личной гигиены

Приложение 2

Контрольная работа для учащихся

Раздел: Питание

Ф.И. ученика__________________________________________________

Значение продуктов питания для здоровья человека. Проведи стрелку к правильному ответу

ОВОЩИ - является строительным материалом для

организма человека;

МЯСО - укрепляет кости, улучшает зрение,

память;

РЫБА - богаты витаминами, улучшают

пищеварение.

Кухонная посуда, приборы, приспособления, назначение. Поставь крестик в нужной строке

В каком порядке нужно мыть посуду? Отметь цифрами в порядке

очерёдности

- кастрюли, сковородки

- чайная посуда

- вилки, ножи, ложки

- стеклянная посуда

- тарелки

4. Правила заваривания чая. Расставь цифры в порядке выполнения работ

- ополосни чайник кипятком;

- залей на половину кипятком и накрой чайник полотенцем или

салфеткой;

- положи в чайник чай из расчёта 1ч.л. на 1 чашку чая;

- чай готов;

- через 5 минут долей до полного объёма.

5. Какие бутерброды бывают, отметь все правильные ответы

- открытые

- закрытые

- раскрытые

- комбинированные

- простые

- смешанные

6. Перечисли, из чего состоит яйцо.

7. Подчеркни правильный ответ. Сколько минут варят яйца.

Всмятку: 1минуту, 3минуты, 6минут;

В мешочек: 3минуты, 5минут, 7минут;

В крутую: 5минут, 8минут, 10минут.

8. Как нужно солить яичницу-глазунью?

- чтобы соль попала на желток;

- чтобы соль не попала на желток.

9. Напиши, какие продукты нужны для приготовления омлета?

10.Выбери правильный ответ. После окончания кухонных работ нужно:

- помыть посуду

- протереть стол

- помыть полы

- убрать за собой всю кухню

- вынести мусор

11. Если я опоздал к столу, то:

- быстро сяду за стол;

- извинюсь, и сяду за стол;

- извинюсь и уйду.

12. Разговор за столом:

- нельзя говорить о чём-то плохом;

- надо есть молча;

- говорю обо всём.

13. Правила приёма пищи. Поставь крестик в нужной строке.

Практическая задание

Практическое упражнение сервировка стола

Приложение 3

Практическая роль экскурсии для обучающихся 8 класса.

Большое внимание в специальной коррекционной школе уделяется проведению учебных экскурсий, во время которых обучение происходит в естественной или приближенной к естественной обстановке.

Одна из таких экскурсий была проведена с обучающимися 8 класса специальной "коррекционной" школы -интернат в отделение "Почты России" Пермского края в городе Чусовом.

Цель: ознакомить обучающихся с особенностями почтовых работников.

Задачи:

1. способствовать осознанию обучающимися ценности и важности профессий в современном мире;

2. предоставить обучающимся возможность адаптироваться в незнакомой среде;

3. воспитывать уважение к работе почтового служащего;

4. развивать социальную реабилитацию в ходе ознакомления с профессией.

Ход экскурсии

1. Оргмомент

- Здравствуйте ребята.

- Давайте вспомним, о чем мы говорили на прошлом коррекционном занятии?

- Да, мы говорили об истории письма и почты, почтовой службы.

- Что же такое письмо? (Письмо - это написанный текст, посылаемый для сообщения кому-нибудь.)

- Кто занимается рассылкой писем? (Почта)

- Чтобы письмо смогло дойти до места назначения нужен конверт и марка.

- Кто знает, что такое конверт? (Конверт - пакет для вкладывания, хранения и

пересылки бумаг. Изготавливается из разных материалов.)

2. Сообщение целей

- Сегодня мы с вами пойдем на экскурсию. Экскурсия будет в отделение "Почты России".

- Кто работает на почте? (почтовые работники)

- Что бы вы хотели узнать на почте? (Дети повторяют вопросы, которые

приготовили.)

- Во время экскурсии мы будем переходить дорогу. Как нужно правильно

переходить дорогу, если нет светофора? (Проводится инструктаж по правилам дорожного движения).

3. Начало осмотра

- Поприветствуйте начальника почтового отделения. (Добрый день, Ирина Геннадьевна).

- Что бы вы хотели узнать у Галины Николаевны?

Дети задают свои вопросы:

- Письмо бросили в почтовый ящик, а что потом с ним происходит?

- Что значит подписка на газеты и журналы?

- Где учат профессии почтовый работник?

- Как письмо приходит на мой почтовый адрес?

- Как отправляют посылки?

4. Что происходит с посылками

- Чтобы посылка пришла к адресату, нужно правильно, аккуратно, грамотно написать адрес. Потом посылку взвешивают, заклеивают лентой, относят на транспортер и грузят на машину.

- Кто такой адресат? (Адресат - тот, кто получает посылки, письма...)

- Как нужно написать адрес на посылке? (Адрес нужно писать правильно, аккуратно, грамотно).

- Что потом делают с посылкой? ( Потом посылку взвешивают, заклеивают лентой, относят на транспортер и грузят на машину.)

- А эти посылки пришли из других городов для жителей Чусового. Их разложат по адресам.

-Как люди узнают, что им прислали посылку? (Почтальон принесет извещение о посылке).

- Это кладовая для посылок. Отсюда выдают посылки адресату.

- Как называется место, где хранят посылки? (Место, где хранят посылки называется кладовая.)

5. Что происходит с письмами.

- Ребята, вы наверное не раз отправляли письма своим знакомым. Скажите, что адресат указывает на конверте. (На конверте указывают адрес: имя, фамилию, название организации, улицы, номер дома, квартиры, почтовый индекс.)

- А вы знаете что означает индекс? Почтовый индекс - означает "указатель". "Индекс" - это последовательность букв и цифр, которые облегчают сортировку писем. В России принята шестизначная система цифр в индексе: первые три цифры - это код города, ещѐ три - номер почтового отделения. Пишут индекс особыми цифрами, посмотрите на образец, дело в том, что индекс расшифровывает машина. Особое устройство с бегающим лучом считывает все вертикальные, горизонтальные и наклонные линии. Поэтому цифры должны быть определенного образца.

-Что еще обязательно должно быть на конверте? (На конверте должна быть марка.)

- Марка - это проездной билет письма, оно оплачивает его путешествие.

- Куда опускают люди готовые письма? (Люди опускают письма в почтовый

ящик.)

- На стене на видном месте висит синий ящик. В щелку ящика люди опускают письма. Каждый день письма вынимают.

- Как письмо попадет к адресату? Все письма на почте разбирают по адресам. На каждом письме вот это машина ставит печати. (Детям показывают машину для печати).

- Что написано на печати? (На печати написано «Почта России», Чусовой 618200, сегодняшнее число.

- Потом мешки писем, посылки и бандероли отправляют в самолетах, в почтовых вагонах, в другие города и села.

На вокзале весь почтовый груз для жителей нашего города помещают в тележки и отвозят в хранилище, откуда позже увозят в специальных крытых грузовиках на Главный почтамт. Там почтовые отправления сортируются по районам и почтовым отделения. Это определяется по индексу.

Весь рассортированный почтовый груз на машинах отправляют на почтовые отделения города. Специальный работник почты принимает груз. На центральное отделение сообщается о прибытии почты. Теперь к работе приступают сортировщики. Они раскладывают письма в специальные ячейки по участкам для почтальонов. Прежде чем разложить письма, на них ставят печать.

Теперь давайте каждый попробует себя в роли почтового работника.

- Возьмите использованный конверт, найдите печать, рассмотрите ее. Прочитайте название города. На конверте печать города - отправителя и города - адресата. Внутри круга - цифры. Первые две обозначают число, следующие две - месяц, еще две цифры - год и последние две время.

- Посчитайте, сколько дней шло письмо.

- Какие цифры надо поставить на штемпеле, если письмо получено сегодня?

- Возьмите каждый по конверту, напишите записку которую вы бы хотели отправить и заклейте конверт. Теперь проделаем все то что нам рассказала Ирина Геннадьевна. (Оформляют конверт)

- Итак наши конверты подписаны осталось самое важное ставим печать и все ваше письмо готово к отправке адресату.

- Каждый почтальон забирает из ячейки свою почту и также ее сортирует, только уже по своим улицам и номерам домов. Затем пачки писем укладывает в специальную почтовую сумку. Ближе всего кладутся те письма, которые нужно доставить в ближайший к почте дом, потом тем, которые нужно доставить в соседние и дальние дома. Почтальон идет по разработанному маршруту. Рано утром почтальон выходит на свой участок и раскладывает почту в почтовые ящики.

6. Другие почтовые услуги

- Что еще адресат может получить на почте?

- По электронной почте люди посылают друг другу денежные переводы.

- В почтовом отделении можно купить марки, конверты, газеты, журналы,

поздравительные открытки.

7. Заключительный этап (рефлексия)

Ребята давайте подведем итог нашей экскурсии. Понравился вам данный вид деятельности? Что понравилось больше всего, хотели бы вы работать в почтовом отделении?

Давайте поблагодарим Ирину Геннадьевну за интересную экскурсию.

- Большое спасибо.

- До свидания.

Таким образом в ходе экскурсии у ребят было много впечатлений , знаний, практических навыков. Важнейшим достоинством такой производственной экскурсии явилось то, что у детей с умственной отсталостью появилась уверенность в себе, пропала зажатость в коллективе. Во время практической деятельности мышление ребенка развивалось, происходило формирование мыслительной деятельности, которая способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социальной адаптации и реабилитации обучающихся специальной коррекционной школы - интерната.

Приложение 4

Практические упражнения в сервировке стола к ужину.

Цель: обучить практическим правилам сервировки стола и элементам этикета.

Задачи:

1. Создать условия для повышения интереса к изучаемому материалу.

2. Ознакомить учащихся с профессиями повар, бисквитчик;

3. Развивать трудовые навыки и исполнительские умения;

4. Прививать навыки культуры труда и аккуратности;

5. Воспитывать эстетический вкус, внимательность;

6.Уметь сотрудничать и работать в группах.

Раздаточный материал:

1. Опорные карточки по сервировки стола.

2. Опорные карточки складывания салфеток.

3. Карточки вспомогательных приборов.

Оборудование: основные приборы для сервировки стола (закусочный прибор, столовый прибор, рыбный прибор, десертный прибор), посуда (столовый сервиз, чайный сервиз кофейный сервиз), скатерти, льняные и бумажные салфетки, рабочие тетради, ПК и мультимедийный проектор, экран.

Методы и формы обучения, применяемые на занятии: объяснение, беседа, инструктаж, демонстрация, практические упражнения.

План занятий

1. Организационный момент.

2. Основная часть

Вступительная беседа воспитателя.

Просмотр слайдов.

Демонстрация сервировки стола.

Демонстрация приемов складывания салфеток.

Правила этикета.

Закрепление изученного материала.

Практическая работа.

Итог урока

Ход урока

1. Организационный момент.

Проверка готовности обучающихся к уроку.

Сообщение темы урока.

2. Основная часть

Воспитатель:

В праздники и дни приема гостей каждая хозяйка стремится создать в своем доме и за своим столом особо красивую обстановку, понимая, что ее труд не будет оценен по достоинству, если какая – то даже самая мелкая деталь будет не гармонична. Так будем учиться правилам сервировки стола и приема гостей. И тогда подготовка к празднику, приему гостей будет не такой трудоемкой и утомительной.

Просмотр слайдов.  По ходу просмотра слайдов воспитатель комментирует презентацию, заостряя внимание на определенных моментах, отвечает на вопросы учащихся.

Изучение нового материала.

Сервировка стола

Объяснить и продемонстрировать обучающимся, как сервируют стол к ужину, какие существуют правила этикета за столом.

Воспитатель привлекает учащихся (2-3 человек), которые во время объяснения должны выбрать посуду, приборы и сервировать стол.

Воспитатель:

Сервировка стола - это подготовка и оформление стола для приема пищи. Предварительная сервировка создает не только приятную обстановку, но и определенный порядок на столе. Красиво убранный стол вызывает приятное чувство, повышает аппетит. Надо стремиться сервировать стол ежедневно, а не только в праздничные дни. Это поможет выработать привычку есть опрятно, усвоить, как правильно пользоваться столовыми приборами.

При сервировке стола клеенку накрывают скатертью светлых тонов. Скатерть должна быть тщательно отутюжена. Обычно стол накрывают белой накрахмаленной скатертью, но к чаю или к кофе можно цветной. Скатерть должна спускаться со стола на 25см, но не ниже сидения стула. Цветы ставят в низкую вазу, чтобы они не мешали гостям видеть друг друга. На стол сначала ставят посуду, затем раскладывают приборы и в последнюю очередь – бокалы, фужеры, рюмки. Тарелки ставят на расстоянии 2см. от края стола, приборы - на одной линии с краем тарелки. Пирожковую тарелку ставят на расстоянии 5-10 см. от основной тарелки. Посуду и приборы подбирают в зависимости от блюд, входящих в меню, и количества гостей.

Если еда уже разложена на тарелки, то их подносят справа от сидящего, а если, например, мясо на общем блюде и каждый должен взять его, то слева.

В сервировке стола применяются также блюда на несколько порций для подачи холодных и горячих блюд, салатники на 2,4 или 6 порций, селёдочницы, соусники на 1-6 порций, чайники, кофейники, сливочники, молочники, вазы, супницы, приборы для специй, вазочки для салфеток.

Основные приборы бывают закусочные, столовые, рыбные , десертные и фруктовые.

Прибор закусочный (нож и вилка) применяются при подаче горячих и холодных закусок.

Прибор столовый (нож, вилка и ложка) по размеру несколько больше закусочного. Прибор предназначен для приёма первых и вторых блюд.

Прибор рыбный (нож и вилка) предназначен для приема вторых горячих рыбных блюд. Рыбный нож тупой, имеет лопаткообразную форму.

Вилка с более широким основанием, чем столовая.

Прибор десертный (нож, вилка и ложка) предназначен для приема сладких блюд. Размер прибора несколько меньше закусочного.

Прибор фруктовый ( нож и вилка) меньше десертного. Вилка с двумя зубцами, нож с заостренным концом.

Чайные ложки подают к чаю, кофе с молоком и какао, а к черному кофе - кофейные ложки.

Вспомогательные приборы включают в себя ножи для масла, похожие на лопатку; ложка для раскладки салатов больших размеров, чем столовая, разливательные приборы для первых и сладких блюд; лопатки для икры, рыбная, кондитерская. (Демонстрирование данных предметов).

Окончив еду, приборы кладут на тарелку параллельно друг другу ручками в одну сторону, вилку - рожками вверх. Если еду прерывают на короткий срок, то нож кладут лезвием в глубь тарелки, а вилку - рожками вниз, скрестив их.

Практическое занятие:

- Обучающиеся сами делятся на три группы, выбирают меню по сложности и выполняют работу по сервировке стола.

- Проверяют правильность выполненной работы.

- Меняются группами и оценивают работу друг друга.

- Оформление стола выполнили.

- Рассказ воспитателя о профессии повар и бисквитчик.

Воспитатель:Что же ещё не хватает на нашем красиво оформленном столе? (ответы учащихся).

Демонстрация приемов складывания салфеток (льняных и бумажных).

- Ребята вместе с воспитателем пробуют складывать салфетки.

А вот для того чтобы правильно вести себя за столом, необходимо знать некоторые основные правила этикета.

Некоторые правила этикета.

1.Сидеть за столом надо прямо, на столе могут находиться только кисти рук.

2.Салфетку берут с тарелки тогда, когда подают блюда. Её складывают вдвое, но так, чтобы один край выглядывал на 2-3см. Об верхний край салфетки вытирают пальцы и промокают губы. Салфетку кладут на колени. Окончив есть, её кладут на стол слева от тарелки.

3.Хлеб, булочки, фрукты, пироги берут руками.

4. Во время еды ложку держат в правой руке, черпают от себя, ко рту подносят слегка наискось, окончив есть, оставляют в тарелке.

5.Нож держат в правой руке, вилку - в левой. Если едят одной вилкой, то держат в правой руке.

6.Если нож или вилка упали на пол, их не поднимают, а просят подать новые.

7.Сладкие блюда подают в пирожковой тарелке с десертной или чайной ложкой. Если в компотах есть фрукты с косточками, то косточки сначала удаляют изо рта в ложку, а потом перекладывают на тарелку.

8.Пироженые, пироги берут руками и перекладывают на пирожковую или десертную тарелку. Едят руками или десертной вилкой.

- Практическое задание: ребята усаживаются за стол и на практике учатся правилам этикета. Учатся правильно брать продукты и пользоваться атрибутикой столовых приборов.

Все несложные правила сервировки стола сводятся к тому, чтобы обеспечить максимальные удобства за столом, так подать пищу, чтобы она выглядела аппетитно.

Существует правило этикета, как принимать гостей.

1.Гостей, пришедших первыми, встречают хозяйка и хозяин вместе, а далее один хозяин или взрослые дети.

2.Если хозяйке вручают цветы, она тут же ставит их в воду на видное место.

3. Приняв подарок, лучше сразу же развернуть его, похвалить, не показывая ни своего разочарования, ни восторга. Хозяйка и хозяин представляет своих гостей друг другу- мужчину- женщине, а более молодых- тем, кто старше по возрасту.

4. Проявлять внимание одному гостю, а другому не уделять – недопустимо.

5. Во время приема гостей тон задает хозяйка. Она первая садиться за стол, приглашая последовать её примеру гостей.

- Практическое задание: ребята разбирают роли хозяйки и гостя и проигрывают ситуацию.

3.Закрепление изученного материала:

Самооценка и обсуждение с обучающимися группы, своей деятельности на уроке, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

По итогу работы следует сказать, что такие практические навыки помогают обучающимся с умственной отсталостью быть ближе в коллективе, активно работать в группах и переключаться с одной деятельности на другую. Вследствие чего адаптация к новым правилам к общепринятым нормам поведения в обществе будет происходить быстрее, и ребенок будет тянуться к сверстникам и дальнейшая реабилитация в социуме будет происходить не так болезненно.

Приложение 5

Коррекционно-развивающая программа по формированию социально-бытовой адаптации  детей с умственной отсталостью.

(8 класс)

Воспитатель:

Лыскова Мария Андреевна

Пояснительная записка

Проблема социализации учащихся (подростков) с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью является наи­более значимой в процессе их образования. Практическая направленность всего образовательного процесса, ориенти­рованного на индивидуально-типологические особенности каждого учащегося, — важная составляющая обучения. В основу занятий по «Социально - бытовая ориентировке» положен интегративный подход, который предполагает освоение учащимися системы жиз­ненно необходимых практических навыков и умений, обе­спечивающих адекватное проживание в социуме.

Целью обучения данным навыкам является освоение воспитанниками системы социально значимых практических навыков и умений, обеспечивающих их адекватное поведе­ние в реальной жизни. Подготовка учащихся к взрослой жизни через овладение ими навыками самообслуживания, общения, приспособление их к жизни в обществе, воспитание у них максимально возможного уров­ня самостоятельности. Обучение организуется с учетом мест­ных и региональных социально-бытовых, в том числе кли­матических, особенностей.

На уроках дети и подростки обучаются элементарным социально-бытовым умениям сначала с помощью воспитателя, а затем и с элементами самостоятельности, используя опре­деленный диапазон моделей коммуникативного общения.

На всех этапах обучения на основе линейно-концентрического принципа у учащихся:

формируются, затем уточняются и закрепляются основ­ные бытовые умения и навыки, обеспечивающие постепен­ное вхождение в социальную жизненную среду;

формируется, закрепляется и постепенно расширяется спектр социально-бытовых умений, навыков, операций, ко­торые необходимы в процессе жизнедеятельности в разные временные периоды (во время пребывания в школе, в те­чение дня, недели и т. п.);

формируются и вводятся в предметно-бытовое и меж­личностное общение с учетом индивидуальных особенностей учащихся невербальные и вербальные средства коммуника­ции.

На занятиях учащиеся осваивают:

элементарную систему информационно-бытовых зна­ний, обеспечивающих им комфортное пребывание в школе (центре и других учреждениях), а в целом — проживание и социуме;

социально-бытовые навыки и умения, операции, не­обходимые им в течение времени, установленного опреде­ленным режимом жизнедеятельности (урока, дня, недели и т. д.);

невербальные и вербальные модели коммуникативно­го общения, необходимого в процессе межличностного вза­имодействия с окружающими в различных социально-быто­вых ситуациях.

Программа включает следующие разделы: «Одежда и обувь», «Питание», «Жилище», «Культура поведения», «Транспорт», «Семья», «Торговля», «Средства связи».

Одежда и обувь. В данном разделе предлагается обучение учащихся называнию предметов одежды и обуви, элемен­тарным способам ухода за ними, аккуратному пользованию этими предметами.

Питание. Учитывая низкий уровень самостоятельности и психофизических возможностей детей и подростков, в дан­ном разделе предлагаются варианты обучения как учащих­ся, овладевших элементарными навыками разговорной речи, так и неговорящих школьников. Детей и подростков учат практическим умениям приготовления элементарных блюд, правилам хранения некоторых продуктов, соблюдению са­нитарно-гигиенических требований к содержанию посуды, хранения и использования продуктов.

Жилище. После изучения материала, предлагаемого в этом разделе, учащиеся приобретут умения выбирать и пользо­ваться средствами и инвентарем по уходу за жилищем, выполнять элементарные действия по созданию уюта в доме, использовать для украшения интерьера изделия собствен­ного изготовления.

Культура поведения. Данный раздел предполагает обу­чение учащихся элементарным правилам поведения в клас­се, дома, в транспорте, в общественных местах, а также альтернативной коммуникации и правилам общения со взрослыми и сверстниками. Учащиеся обучаются культуре приема пищи, ношения одежды, обуви.

Транспорт. Задачей данного раздела является обучение учащихся алгоритмам проездки на транспорте, нахождению нужной остановки, оплате за проезд, альтернативной ком­муникации и навыкам элементарного общения.

Торговля. Материал раздела направлен на обучение уча­щихся умению различать магазины по видам, совершать элементарные покупки для приготовления пищи и ухода за собой, жилищем, для стирки белья и одежды.

Средства связи. Учащиеся знакомятся со средствами связи: почтой, телеграфом, телефоном, правилами пользования и поведения в экстренных случаях.

В процессе изучения материала вышеназванных разделов учащиеся должны: уточнить и закрепить понятийный аппарат (название предметов, действий с ними); четко представлять последовательность операций с различными пред­метами, при этом знать правила безопасного поведения; уметь вести себя в чрезвычайных ситуациях; освоить доступные их восприятию модели межличностного общения, необходимые в различных ситуациях.

В «Программу» включены тематические разделы, кото­рые являются жезнеобеспечивающими для образования. Таким образом, исходя из индивидуально-типологических особенностей и условий проживания (в семье, в школе-интернате) детей и подростков, на доступном для них уровне формируются необходимые для современного социума практические умения и навыки.

Огромное значение для эффективности занятий имеет предметно - практическая среда, отвечающая современному уровню жиз­необеспечения. Обучение организуется с учетом местных и региональных социально-бытовых особенностей, в том числе климатических. Это необходимо для адекватной ори­ентировки учащихся в социальной и природной среде про­живания, для формирования у них практических навыков безопасной жизнедеятельности.

Воспитатель и учитель обучает учащихся использованию невербальных и вербальных средств общения в процессе формирования представлений о предметах личной гигиены, о необходимом наборе одежды, обуви, о продуктах питания и спо­собах приготовления элементарных блюд. Для закрепления действий учащихся и соблюдения их алгоритма активно используются специальные символы (картинки, пиктограм­мы), с которыми они многократно знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях. Особенности развития мыслительной деятельности уча­щихся, их индивидуально-типологические характеристики диктуют необходимость наряду с формированием у них прак­тических навыков и умений СБО, воспитания (тренировки) состояния их физической, психической и социальной защи­щенности. Это является основой социализации детей с огра­ниченными возможностями здоровья, в том числе детей и подростков с умственной отсталостью. Учащиеся в доступной форме получают представления о том, что такое социальный окружающий мир и как надо вести себя и действовать, чтобы пребывание в нем было безопас­ным и комфортным для себя и окружающих.

В ходе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности у детей и подростков формируются основы собственной жизнедеятельности: представления о некоторых жизненных ситуациях и способах практической деятельности, адекватных им. Кроме того, учащиеся в до­ступной форме знакомятся с основами безопасности жизне­деятельности в социуме, с некоторыми видами социальных ситуаций. У них формируется осторожное и осмотрительное отношение к окружающему социальному и природному миру.

В процессе занятий с учащимися:

уточняется и закрепляется понятийный аппарат (название предметов, действия с ними);

отрабатывается последовательность операций с раз­личными предметами с учетом правил безопасного поведе­ния;

прорабатываются доступные восприятию учащихся модели межличностного общения, необходимые в различных стандартных и чрезвычайных ситуациях.

На занятиях учащихся обучают применять в быту и в процессе ориентировки в окружающем мире средства аль­тернативной коммуникации и вербальные средства обще­ния, необходимые для сообщения о своих действиях, де­монстрации умений, обращения за помощью в случае за­труднений.

Предлагаемая «коррекционная программа» позволяет систематизировать знания, умения и навыки, полученные учащимися при изучении других предметов, закрепить их. Расширение кругозора детей и подростков, умение ориентироваться в условиях города, в быту позволит им быстрее интегрироваться в современный мир.

Необходимое количество часов на каждую тему опреде­ляет учитель - воспитатель, исходя из психофизических и индивидуаль­ных возможностей детей, результатов психолого-педагогической диагностики.

Содержание учебного материала 8 класс

Одежда и обувь – 4 часа

- Ви­ды одежды (летняя, зимняя, демисезонная), Уход и хранение сезонной одежды – 2 часа.

- Сухая и влажная чист­ка одежды, ее стирка. Практические упражнения по уходу и хра­нению сезонной одежды в специально созданных педагоги­ческих условиях – 2 часа.

Питание – 6 часов

- Виды салатов, простейшие рецепты салатов – 5 часов.

- Практические упражнения в сервировке стола к ужину (с помощью учителя - воспиаттеля) – 1 час.

Жилище - 4 часа

- Интерьер помещений. Виды мебели. Уход за мебелью. Средства и способы ухода за мебелью – 3 часа.

- Практическое занятие по уборке гостиной – 1 час.

Средства связи - 4 часа

- Почта. Назна­чение почтового отделения. Виды почтовых отправлений (письмо, телеграмма). Ролевая игра «Почта» – 2 часа.

- Экскурсия на почту, телеграф. Наблюдение за работой почтальона (сортировка писем, газет, журналов), телегра­фиста – 2 часа.

Культура поведения- 4 часа

- Моделирование реальных ситуаций «Учимся разговаривать в различных видах деятельности, обращаться друг к другу с просьбами и т. д.» – 2 часа.

- Рассматривание иллюстраций, наблюдение за специально созданной ситуацией взаимодействия мальчика и девочки – 2 часа.

Транспорт – 6 часов.

- Ролевые игры «Я пассажир», «В автобусе трамвае, такси» – 2 часа.

- Практические занятия «Поездка в ав­тобусе» – 2 часа.

- Экскурсия по улицам города – 2 часа.

Торговля – 4 часа.

- Экскурсия в овощной магазин – 2 часа.

- Экскурсия на продуктовый рынок – 2 часа.

Одежда и обувь – 2 часа.

- Ручная стирка и сушка изделий из шерсти: шапочки, шарфы, варежки – 4 часа.

Питание – 8 часов.

- Каши. Виды круп (овсяная, гречневая, рисовая), простейшие рецепты каш. Приготовление гречневой, рисовой каши – 2 часа.

-Упражнения в сервировке стола к завтраку, ужину (с помощью педагога) – 2 часа.

Жилище – 4 часа.

- Помещения жилища: туалетная комната. Дидактические игры и упражнения на узнавание и называние предметов сантехники – 2 часа.

- Средства для мытья ванны, унитаза, раковины, инвентарь для уборки туалетных комнат – 2 часа.

Культура поведения – 6 часов.

- Уход за внешним видом – 2 часа.

- Практические уроки: выбор одежды для посещения театра, утюжка одежды – 4 часа.

Транспорт – 6 часов.

- Дидактические, ролевые игры и упражнения на формирование умений учащихся распознавать знаки остановок обществен­ного транспорта – 4 часа.

- Практические занятия «Поездка в ав­тобусе» – 2 часа.

Торговля – 8 часов.

- Специализированные магазины «Мебель» – 2 часа.

- Виды мебели – 2 часа.

- Экскурсия в мебельный магазин – 2 часа.

- Дидактические игры и упражнения «Выбираем мебель для жилых помещений» (с помощью педа­гога) – 2 часа.

Обобщение, повторение – 2 часа.

Количество часов в неделю: 2 часа

Сведения по часам:

Используемый учебно - методический комплекс:

учебник не используется;

минимальное использование тетрадей;

использование дополнительной справочной, энциклопедической и художественной литературы, наглядных и раздаточных плакатов и пособий, технологических карт, ИКТ:

Дополнительная литература для учителя - воспитателя:

Социально - бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях: М., Владос, 2008, под ред. A.M. Щербаковой

В.В. Воронкова, С.А. Казакова «Социально - бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе», М., Владос, 2013.

С.А. Львова «Практический материал к урокам социально - бытовой ориентировки в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида», М., Владос, 2013г.;

Ю.Н. Амелин, М.Ю. Амелин «Этикет в вопросах и ответах», Ростов н/Д., изд. «Феникс», 2001г.;

Для учащихся:

- Комплект карточек «Пожарная безопасность. Беседы с ребенком», МЧС России, изд. дом «Карапуз»;

- Комплект карточек «Безопасность на дороге. Беседы с ребенком», ГИБДД России, изд. дом «Карапуз»;

- С.А. Шинкарчук «Правила безопасности дома и на улице», С-П., изд.дом «Литера», 2008г.;

- Интерактивное обучение (обучающие диски):

- 1С: образовательная коллекция. «Экономика для детей. Игры и упражнения»;

- 1С: образовательная коллекция. «Веселые уроки детского этикета. Играем и учимся»;

- 1С: образовательная коллекция. «Уроки хорошего поведения дома, в гостях, вежливые слова»;

Наглядно – дидактические пособия, демонстрационный материал:

-«Еда и напитки», «Овощи и фрукты», «Как растет живое», «Офисная техника и оборудование», «Строительство: специальности, техника, материалы», «Уроки доброты», «Я и мое поведение», «Я расту», «Виды спорта», «Профессии», «Внимание! Опасно! Правила безопасного поведения ребенка», «Распорядок дня», «Права ребенка», «ОБЖ. Опасные предметы и явления», «ОБЖ. Опасное общение», «Первая помощь», «Здоровый образ жизни семьи», «Российская геральдика», «Знаю все профессии», выставка рисунков к русским народным пословицам и поговоркам «Веселись, играй, да дело знай!», «Животные России», «Мой дом».

Календарно-тематическое планирование 8 класс

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/349690-osobennosti-socialno-bytovoj-adaptacii-u-umst