Методика реализации уровневой дифференциации обучения на уроках математики с целью обеспечения полного усвоения знаний

Калинина Елена Ивановна

МКОУ «Средняя общеобразовательная школа №1 имени А.М.Горького» городского округа город Фролово Волгоградской области.

Учитель математики.

Статья: «Методика реализации уровневой дифференциации обучения на уроках математики с целью обеспечения полного усвоения знаний»

Методика реализации уровневой дифференциации обучения

на уроках математики

с целью обеспечения полного усвоения знаний

Каждый ребенок от природы наделен способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественными и гуманитарными знаниями, к изобразительному искусству, музыке и т. д. Важно только в процессе обучения развить эти способности.

Массовая школа в настоящее время не в состоянии предложить каждому школьнику индивидуальную программу. Поэтому в образовании непрерывно идет поиск моделей, которые могут обеспечить развитие личности с учетом индивидуальных психологических и интеллектуальных возможностей.

Новые целевые акценты требуют существенного изменения в позициях ученика и учителя, в их общении в учебно-воспитательном процессе. В массовом традиционном обучении ученик, как правило, объект обучающих воздействий учителя, «сосуд», который надо наполнять знаниями. Существующая система образования в значительной степени построена на передаче знаний от учителя к ученику, на пассивной позиции обучающегося, что не позволяет личности самой строить свое сознание, активно и творчески пользоваться им в жизни как своим приобретением. Этот подход в образовании не раскрывает творческий потенциал человека, заложенный при его рождении природой, а закрепляет его зависимость от решений, принимаемых другими, в частности, учителем. Для традиционного обучения характерно управление и исполнение, руководство и подчинение, постоянная оценка действий ученика.

Ориентация на личность с высоким уровнем формирования различных качеств интеллекта, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а также выявлению и созданию психолого-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности) является уровневая дифференциация обучения.

Требования времени, предъявляемые к организации самостоятельной познавательной деятельности на уроках математики одновременно для «среднего» ученика, «слабого» и одаренных детей в рамках одного класса, отсутствие методических рекомендаций изучения новых тем с учетом разноуровневых групп внутри одного класса, побуждают педагога искать новые пути, позволяющие обеспечивать полное усвоение знаний учащимися на уроке.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация обучения – это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Принцип дифференциации обучения – положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутри класса).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация – это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

В практике нашей работы на первых этапах взаимодействия с учащимися используем внешнюю дифференциацию, формируя у учащихся в процессе освоения математики, потребность к внутренней дифференциации. Таким образом, на протяжении обучения математике в основной школе у учащихся формируется адекватная самооценка, позволяющая на этапе итоговой аттестации ребенку правильно сопоставить уровень своих знаний с предлагаемыми заданиями, оценить собственные возможности и реализовать их, выполняя задания не только разного уровня сложности, но различные по форме предъявления.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах, поэтому в своей работе использую результаты диагностик, проводимых психологом школы.

Разновидность внутри классной дифференциации – дифференциация уровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они должны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для реализации данной формы дифференцированного обучения использую следующий прием: объяснение нового материала повторяется три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем — обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). При этом углубленный уровень появляется только в том классе, если результаты диагностики по математике были высоки.

Согласно уровневой дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов), вводится понятие двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням, способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Особенностями методики преподавания являются:

блочная подача материала;

работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках.

Основное условие уровневой дифференциации – систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний

Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является «оценка методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

тематический контроль;

полнота проверки обязательного уровня подготовки;

открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

двоичность в системе обязательного уровня (зачет-незачет);

повышенные оценки за достижение сверх базового уровня;

«закрытие» пробелов (до сдача, а не пересдача);

возможность «дробных» зачетов;

годовая оценка вытекает из всех полученных.

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

предусматривается резерв времени для доработки;

возможна помощь учителя во время зачета;

учащимся даются «ключи» к проверочным заданиям;

на каждого ведется лист учета и контроля;

в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

Организация уровневой дифференциации обучения предполагает изменение структуры уроков.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом. Первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями). Второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти). Третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты). Четвертый – уроки меж предметного обобщения материала (уроки защиты тематических заданий); пятый – уроки-практикумы.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно программы, а не задания) предусматривают два важнейших аспекта:

Обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

Обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять основные группы, вычленять главное, знание приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных задач в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разно уровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутри предметная уровневая методика сходна с методом «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание обще классной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам, работе в режиме диалога, зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Проверка знаний проводится с определенной целью, что дает возможность вскрыть взаимосвязь между системой преподавания и усвоения программного материала учащимися.

Результаты работы в новых условиях позволяют утверждать, что идеи уровневой дифференциации не просто интересны педагогам, они способствует решению ряда проблем, в частности:

уменьшилась тревожность детей;

слабые учащиеся проявляют большую заинтересованность в результатах учебы;

реальнее самооценка учащихся;

учащиеся становятся более самостоятельными и ответственными за результаты своего труда, уверенными в себе.

у учителя появляется возможность помогать слабому ученику, уделять внимание сильному;

появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

реализуется желание сильных учеников быстрее и глубже продвигаться в образовании;

повышается уровень: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

повышается уровень мотивации ученья.

Являясь достаточно гибкой, данная технология не ограничивает учителя узкими рамками какой-либо методической системы, а позволяет использовать достаточно широкий спектр средств, форм, методов обучения и т.п., способствуя тем самым творческому росту педагога.

Практика убеждает, что совместное обсуждение решений формирует интерес к одноклассникам, ответственность за свои действия, дает возможность утвердить себя в коллективе, учит оценить себя с точки зрения образовательной перспективы. А желание сравнить свои возможности с возможностями своих товарищей стимулирует самостоятельность при выполнении учебных заданий. Знания учащихся постоянно под контролем. Зачет по каждой изученной теме позволяет оценить и теоретические и практические знания, умения, навыки.

Литература

Абасов З. Дифференцированное обучение. // Директор школы. 1999, N8.

Выготский Л.С. Кризис семи лет. Собр. соч., т. 4. 1984.

Герман Г.М. Степень свободы выбора. // Директор школы. 1995, N 5.

Дьяченко О.М. Обучение по способностям. // Народное образование. 1994, N 2.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. 1998, N 2.

Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995, N 6, с. 3 - 11.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/35492-metodika-realizacii-urovnevoj-differenciacii-