Значение игры во всестороннем воспитании и развитии ребенка

Значение игры во всестороннем воспитании и развитие ребенка

Вопрос о значении сюжетной ролевой игры в развитии детей, о том, какие ею могут решаться воспитательные задачи в общей системе воспитания, до сих пор окончательно не решен.

Существуют различные точки зрения. Некоторые педагоги считают, что игра мо­жет служить только воспитательным зада­чам, другие - что через игру могут осуще­ствляться и образовательные задачи, обо­гащение детей новыми знаниями и умени­ями.

Нет сомнения, что игра охватывает все стороны развития детей. Это, однако, не означает, что игра оказывает одинаковое влияниена все стороны развития ребенка. Выяснить, на какие стороны развития ре­бенка игра оказывает основное влияние, существенно важно не только теоретичес­ки, но и практически: это должно дать в руки педагогов ту путеводную нить, кото­рая поможет правильно руководить игрой. Чтобы правильно решить этот вопрос, не­обходимо разобраться в природе ролевой игры. Тогда можно наиболее эффективно использовать игру в целях воспитания де­тей дошкольного возраста.

Сюжетная ролевая игра возникает на грани раннего детства и дошкольного воз­раста. Почему же она возникает именно в этот период развития ребенка?

На втором году жизни деятельность ре­бенка еще не отделяется от деятельности воспитывающих его взрослых. Взрослые кормят ребенка, одевают его, водят за руку, укладывают спать, учат употреблять раз­личные предметы. В совместной деятельно­сти со взрослыми ребенок овладевает дей­ствиями с бытовыми предметами (ложкой, чашкой и т.п.), с игрушками. Все делается совместно со взрослыми, с их помощью.

Поэтому взрослый является центром вся­кой ситуации, в которой действует ребенок, еще не отделяющий своих действий от дей­ствий взрослого. Естественно, что в этот пе­риод ребенок еще не понимает роли взросло­го, его влияния, отношений в процессе сов­местной деятельности, правил поведения.

На третьем году жизни, по мере того как ребенок постепенно овладевает уме­нием употреблять предметы, действовать с ними, а также в связи с предъявляемыми к нему требованиями все большей само­стоятельности, действия ребенка начина­ют отделяться от действий взрослого, раз­вивается самостоятельная деятельность. Наблюдения показывают, что именно в этом возрасте ребенок по отношению к се­бе начинает употреблять личное место­имение «я» и требовать известной само­стоятельности в отношении не только тех действий, которыми он уже владеет, но и которыми только овладевает. Проявление самостоятельности во всем том, в чем ре­бенок может обойтись без помощи взрос­лых, постепенно приобретает характер тенденции к самостоятельности. Эта нара­стающая тенденция выражается в хорошо известных всем словах «я сам».

Бурное развитие самостоятельной дея­тельности приводит к некоторой эмансипации ребенка от взрослых. Возникают но­вые отношения между ребенком и взрос­лым, новый тип деятельности.

Впервые перед ребенком ясно выступает взрослый человек в его действиях и отно­шениях к предметам и другим людям. Ре­бенок, связанный со взрослыми всей сво­ей предшествующей жизнью и деятель­ностью, продолжает активно стремиться к общей жизни с ними. Он не может жить вне общества, вне общей жизни со взрослыми.

В отличие от раннего детства теперь это стремление не только к тому взрослому, с которым ребенок был связан общей жизнью и деятельностью, но и ко взрослым вообще и к осуществляемой ими деятельности с предметами.

Противоречие между тенденцией к са­мостоятельной деятельности, к некоторой независимости от взрослых и стремлением к общей со взрослыми жизни разрешается в возникновении ролевой игры.

Ролевая игра - это, с одной стороны, са­мостоятельная деятельность ребенка, осу­ществляемая без непосредственного учас­тия взрослых, а с другой - это деятельность, общая со взрослыми, та же, какую осуще­ствляют взрослые. Деятельность взрослых отражается в содержании игры, в воспроиз­водимых ребенком действиях взрослых с предметами и отношениях друг с другом. В ролевой игре реализуется стремление ре­бенка к общей жизни со взрослыми, поэто­му она не может быть не чем иным, как вос­произведением этой жизни. [...]

Наблюдения над детьми, которые плохо и мало играют, показывают, что это может происходить по двум причинам. Или это дети, которые из-за неправильного воспи­тания в раннем детстве не умеют самостоя­тельно действовать и при малейшем за­труднении продолжают прибегать к помо­щи взрослых. У таких детей сохранились отношения, характерные для раннего детст­ва, деятельность, совместная со взрослыми.

Или это дети, жизнь которых искусст­венно замкнута в узкие рамки детской комнаты, дети, не видевшие взрослых в их деятельности, в их отношениях друг с дру­гом; таких детей не привлекает жизнь и де­ятельность взрослых. Обычно эти причи­ны взаимно связаны.

Причины, вызывающие ролевую игру к жизни, имеют социальную природу. Игра возникает не потому, что развиваются ин­стинкты, а потому, что ребенок развивает­ся как член общества, хотя еще маленький, неравноправный, но все же член общества. Возникая в силу изменения отношений между ребенком и взрослыми, игра одно­временно является новой формой этих от­ношений, новой формой связи ребенка с разнообразными видами деятельности и общественной жизни людей.

Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, можно ус­ловно разделить на две связанные, но вме­сте с тем различные сферы. Первая - пред­меты, вторая - деятельность людей с пред­метами, труд людей, их отношения в про­цессе деятельности.

Знакомство ребенка сдействительностью может происходить так, что основным его содержанием будут или предметы, или че­ловек и его деятельность.

Педагоги специ­ально проводили различные ознакомления детей с действительностью, чтобы устано­вить, к каким ее элементам более чувстви­тельна игра. В одних случаях, например при ознакомлении с железной дорогой, де­тей знакомили с паровозом, разными вида­ми вагонов, со станционным зданием, буфе­том, с тем, что поезд идет по рельсам, и т.п. Готовился материал (па­ровоз, вагоны, кассу и т.п.), который дол­жен был наталкивать детей на игру в «же­лезную дорогу». Однако, несмотря на все старания воспитательницы, игра не раз­вертывалась, хотя дети очень эмоциональ­но рассказывали обо всем виденном на экскурсии и в своих рисунках довольно точно изображали виденные предметы.

В других случаях основным содержани­ем при ознакомлении с действительностью был человек и его деятельность. Так, при ознакомлении с железной дорогой дети на­блюдали, как начальник станции встречает каждый прибывающий поезд, как происхо­дит посадка и выход пассажиров из ваго­нов, как машинист и его помощник моют и смазывают паровоз, как рабочие осматри­вают вагоны, как проводники убирают ва­гоны, как пассажиры покупают в кассе би­леты, как носильщики встречают пассажи­ров и помогают им нести багаж и т.п.

При таком ознакомлении с действитель­ностью, в котором в центре стоял человек, его деятельность, отношения с другими людьми, игра возникла сразу, без всяких стараний воспитательницы. Дети играли в «железную дорогу» долго и оживленно.

Аналогичные данные были получены и при ознакомлении с другими видами дея­тельности людей - с работой в пошивоч­ной мастерской, на фабрике настольно печатных игр, на почте и т.д.

Наблюдения убеждают, что ролевая игра особенно чувствительна к человеческой деятельности и отношениям между людьми. Нет ничего удивительного в том. что на игры детей оказывают влияние такие произведе­ния детской художественной литературы, в которых даны яркие, эмоционально захва­тывающие образы людей, их поступки и от­ношения. Писатель выделяет наиболее ха­рактерные общественные функции людей, показывает отношения между ними, их чер­ты личности, поступки и средствами искус­ства доносит их до детей, вызывая у них стремление действовать вместе с этими людьми, которое реализуется в игре. Худо­жественное произведение лишь во много раз усиливает воздействие, которое оказывает на игры детей действительность при стихий­ном ознакомлении с ней, действует в том же направлении, что и сама действительность; сила же воздействия определяется мерой его художественности и доступности для детей.

Особое стремление к ознакомлению с де­ятельностью людей есть следствие и вместе стем показатель социальной природы иг­ры. При всем разнообразии сюжетов игр, которые находятся в прямой зависимости от конкретных социально-исторических, географических и бытовых условий, в кото­рых живут дети, за ними всегда скрывается принципиально одно и то же содержание - человек, его деятельность, его отношения с другими людьми. Конкретный сюжет - это лишь выражение общего для всех ролевых игр социального содержания.

Изучение природы ролевой игры пока­зывает, что ее основная жизненная функ­ция заключается в установлении возмож­но более тесных связей ребенка и общест­ва, В игре ребенок живет не только как член узкого семейного коллектива, но как член общества, устанавливая связи с ши­рокими сферами его жизни. В игре проис­ходит формирование ребенка прежде все го как члена общества. Всякая ролевая иг­ра представляет собой в миниатюре обще­ственную жизнь взрослых людей. Через эмоционально насыщенную жизнь в игро­вом коллективе, представляющем собой копию жизни коллектива взрослых, ребе­нок осваивает отношения, существующие в обществе. Чем деятельнее жизнь ребенка в игре, тем глубже его проникновение в со­циальную сущность деятельности и отно­шений взрослых людей.

Лишить ребенка возможности играть -это значит лишить его возможности жить в широкой сфере общественных отноше­ний и нанести ущерб процессу формиро­вания его личности.

Часто игру противопоставляют труду. Действительно, в известном отношении они противоположны. Так, труд предполагает реальное изменение в вещах и получение но­вого практического результата, в игре же нет ни изменения вещей, ни связанного с этим нового материального результата, продукта.

Однако, как утверждали Н.К. Крупская и А.С. Макаренко, игра - это первоначаль­ная школа труда. Конечно, в игре ребенок не научается быть врачом, капитаном или продавцом, т.е. не приобретает профессио­нальных умений, присущих ролям, выпол­няемым им в игре. Отождествление себя со взрослыми, практическое воспроизве­дение их деятельности являются своеоб­разной формой усвоения общей социаль­ной сущности труда. В игре лучше и глуб­же, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок проникается сознанием того, что все люди трудятся друг для друга.

Создаваемые ребенком игровые условия помогают ему проникнуть в общественный смысл человеческого труда. Известно, что в игре одни предметы могут заменять другие. Такое замещение отвлекает от предметно-технической стороны человеческой дея­тельности и приводит к выделению на пер­вый план ее общественного смысла, связан­ного с отношениями между людьми (док­тор-больной, шофер-пассажир, продавец -покупатель, портной-заказчик и т.д.). Неко­торые воспитательницы стараются свести до минимума замещение в игре одних пред­метов другими, вводя по возможности боль­ше игрушек, изображающих действитель­ные предметы, с которыми можно действо­вать так, как это делают взрослые. Если в ролевую игру вносят много разнообразных настоящих предметов, то действия с ними зачастую могут заслонять для ребенка смысл той деятельности, которую он по хо­ду игры воспроизводит. Отношения с дру­гими играющими могут при этом отступать на второй план. Например, при игре в «ма­газин» можно выдать детям картонные кружки, которые должны изображать день­ги, обозначить на этих кружках достоинство монет и предложить детям оплачивать ими стоимость покупки и получать сдачу. Тогда основная задача, которая ставится перед детьми, - правильно сосчитать стоимость покупки и правильно получить сдачу. В та­кой игре дети овладевают счетом, и это мо­жет происходить довольно интенсивно.

Однако при этом основной смысл «куп­ли» отодвигается на второй план. В центре стоят не отношения с продавцом и теми, для кого произведена покупка (например, «детьми», если покупку сделали «родите­ли»), а оперативно-техническая сторона дей­ствий, в данном случае счетные операции. Такая игра выполняет уже не свою прямую воспитательную функцию, а побочную функцию упражнения в счетных операциях и превращается в дидактическую игру, в ко­торой игровые мотивы выступают как до­полнительные. Такие игры можно и нужно практиковать, но необходимо помнить, что при этом игра используется в дидактических целях и что такие игры не должны заменять собой ролевых игр в их воспитательной функции. Это относится ко всяким включе­ниям в ролевую игру, будь то постройки, ко­торые используются в последующей игре, или изготовление детьми предметов, необ­ходимых для задуманной игры. Такие вклю­чения сами по себе являются не ролевыми играми, а лишь видами творческой деятель­ности детей, связанными с ролевой игрой. Строительство, конструирование или изго­товление какого-либо предмета может про­исходить и в форме ролевой игры, но только в том случае, если при этом воспроизводят­ся отношения между взрослыми, имеющие место на заводе, при строительстве, т.е. если дети при этом выполняют взятые на себя роли и воспроизводят отношения между людьми, в которые они вступают в процессе того или иного труда. При игре в «мастер­скую», например, одни дети выполняют ро­ли заказчиков, другие - работников разных специальностей, третьи - лиц администра­тивного персонала. В практике существует много вариантов сочетания ролевой игры с другими творческими продуктивными фор­мами деятельности (рисованием, лепкой, постройками, конструированием, вырезы­ванием, элементарными трудовыми процес­сами). Они должны и могут иметь место, но, повторяю, они не заменяют ролевой игры и ее воспитательных воздействий.

Практическое проникновение в общест­венный смысл человеческой деятельности, осуществляемое в игре, приводит к форми­рованию новых мотивов деятельности са­мого ребенка и к усвоению нравственных норм отношений между людьми. В этом -главное воспитательное значение игры, которое не могут заменить никакие другие виды деятельности.

Второй, не менее существенной сторо­ной выполнения ребенком роли в игре яв­ляется подчинение непосредственных им­пульсов и желаний мотивам более высоко­го порядка. Такое подчинение - постоян­ный элемент почти всякой ролевой игры. Игра и игровая ситуация не отграничены от всей остальной жизни и окружающей обстановки; кроме того, ролевая игра обычно является коллективной игрой. По ходу игры и исполнения той или иной ро­ли у ребенка часто возникает желание выйти из игры и заняться каким-либо за­интересовавшим его предметом, игруш­кой, принять участие в привлекшей его де­ятельности товарищей или взять на себя в игре другую, более привлекательную роль.

Отказ от этих мимолетных желаний, с тем чтобы продолжать взятую на себя роль, - это результат борьбы, заканчиваю­щейся подчинением появившихся жела­ний. Такое подчинение, продиктованное общественными мотивами, приводит к формированию волевых поступков.

Интересно, что ролевая игра - это по форме наиболее свободная и непринуж­денная, самопроизвольно возникающая деятельность - является школой волевых намерений, школой произвольности по­ступков.

Игра потому и является ведущей дея­тельностью в дошкольном возрасте, что имеет ближайшее отношение к формиро­ванию личности ребенка. В ней происхо­дит усвоение общественного смысла человеческой деятельности, формируется пер­вичное подчинение мотивов, овладение нравственными нормами отношений между людьми, развивается воля, т.е. осуществля­ется формирование личности.

Следовательно, ролевая игра должна способствовать нравственному воспита­нию детей дошкольного возраста, формированию личности ребенка. Для того что­бы эти воспитательные задачи могли ре­шаться в игре наиболее полно, необходимо соответствующим образом направлять ру­ководство ею.

Во-первых, при ознакомлении детей с окружающей действительностью особое внимание должно быть обращено на человека, его деятельность и его отношения с другими людьми. Это ознакомление долж­но быть построено так, чтобы детей эмоци­онально захватывала и привлекала дея­тельность взрослых, чтобы у них возника­ло желание участвовать в ней.

Во-вторых, руководство игрой и созда­ние игровых условий должны быть на­правлены на то, чтобы дети возможно бо­лее эмоционально входили во взятые на себя роли и чтобы смысл их деятельности по ходу игры выдвигался на первый план и не заслонялся чисто техническими момен­тами выполняемых действий. Для этого, рѵководяигрой, детям надо помочь наибо­лее близко к реальности воспроизводить отношения между взрослыми в процессе их деятельности.

В-третьих, важно своевременно помо­гать играющим в борьбе с их мимолетны­ми желаниями, возникающими по ходу иг­ры: содействовать контролю самого ребен­ка и его товарищей по игре за исполнени­ем ролей.

Беря на себя роль, ребенок подчиняется правилам, требуемым этой ролью, значи­тельно легче и успешнее, чем этим же прави­лам, но данным ему вне роли. Так , дети гораздо лучше выполняют правило «стоять смирно, не шевелясь» тогда, когда импредложена роль «часового». Вместе с тем даже простые наблюдения говорят, что такое влияние роли не абсолютно. Данные исследований показывают, что дело здесь не только в желании ребенка возможно лучше выполнить привлекательную роль и не толь­ко в том, что ребенку легче понять правила поведения, когда они даны в более доступ­ной для него форме роли, но и в воздействии коллектива играющих детей друг на друга. Например, если «часовому» приходилось «стоять смирно» в присутствии играющих детей, то он исполнял свою роль лучше и длительнее, чем когда ему предлагалось де­лать это же самое за дверью комнаты, вне контроля играющих. Эти факты говорят о том, что выполнение правил зависит не только от внутренних побуждений, связан­ных со взятой на себя ролью, но и от контро­ля со стороны коллектива. Лишь постепенно внешний контроль отпадает, и правила на­чинают выполняться только под влиянием внутренних побуждений.

В игре происходит превращение внеш­них правил поведения во внутренние пра­вила - обязательства, и в связи с этим формируется возможность регулировать свое поведение на основе этого правила.

В игре существуют реальные взаи­моотношения между детьми как товарища­ми по игре, а не только взаимоотношения, строящиеся на основе замысла игры и вы­полняемых ролей. Дети то и дело как бы выходят из своей роли, становятся на не­сколько секунд самими собой и делают друг другу различные замечания. Замеча­ния эти могут вызываться необходимостью условиться о дальнейшем ходе игры, ука­зать товарищу на нарушение правил и не­правильное выполнение им роли, условить­ся о значении предметов, вовлекаемых в иг­ру, и т.д. Особенно большое значение для выполнения роли имеет контроль со сторо­ны товарищей. Дети часто указывают друг другу на то, как должна исполняться роль, а также на отклонения от правильного ее ис­полнения; часто уже при распределении ро­лей для предстоящих игр они отмечают, что те или иные дети хорошо, а другие плохо умеют исполнять роли и по ходу действия оценивают исполнение роли товарищами.

Наличие в игре коллективных взаимо­отношений показывает, что играющие де­ти представляют собой коллектив, осуще­ствляющий единый замысел. Соподчине­ние членов этого коллектива осуществля­ется не только в силу взятых на себя ро­лей, но и в силу отношений между играю­щими. В игре дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это является содержанием взятых ими на себя ролей. Однако это со­подчинение и согласование действий оп­ределяются не только ролью, но и теми от­ношениями, которые возникают между детьми в игровом коллективе. Именно эти отношения заставляют ребенка контроли­ровать исполнение ролей товарищами, предъявлять к каждому играющему требо­вание исполнять свою роль возможно луч­ше. По мере того как дети научаются ис­полнять свои роли, эти требования, иду­щие от коллектива, предъявляются все меньше, но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре.

Итак, коллектив детей, играющих в ро­левую игру, - это реальный коллектив с отношениями сотрудничества, соподчине­ния, взаимного контроля и т.д. Это очень важно. Некоторые педагоги и психологи оспаривали положение о ведущей роли иг­ры для психического развития детей до­школьного возраста, исходя из того, что в игре основной является воображаемая си­туация. Дети действуют в игре в вообража­емых условиях, и их действия носят «ус­ловный» характер; в игре нет ни реального сопротивления вещей, ни тем более их из­менения. По мысли этих авторов, такая де­ятельность не может иметь значительного влияния на развитие детей; такое влияние может оказывать лишь практическая дея­тельность. Как показывает анализ, в роле­вой игре дети вступают в действенные, а не мнимые отношения со своими товарища­ми. Более того, их отношения в игре гораз­до более разнообразны, чем в других видах деятельности. Например, ни в какой дру­гой деятельности для детей дошкольного возраста невозможны отношения, постро­енные по типу разделения труда, а в игре они вполне возможны; ни в какой другой деятельности взаимозависимость детей дошкольного возраста не бывает так вели­ка, как в ролевых играх. Таким образом, ролевая игра содержит возможности пост­роения наиболее высоких форм коллек­тивных взаимоотношений, доступных де­тям этого возраста. Как показывают педа­гогический опыт и специальные наблюде­ния, коллективистические отношения, формирующиеся в процессе игры, перено­сятся детьми в другие сферы их жизни и деятельности, становятся привычными формами поведения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/358666-znachenie-igry-vo-vsestoronnem-vospitanii-i-r