Дидактическая игра как средство развития словаря детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Актуальность исследования определяется тем, что формирование словаря детей является необходимым условием успешного развития ребенка. При этом необходимо учитывать, что при овладении речью ребенок приобретает не только навыки эффективной коммуникации, овладевает умениями выражать собственные мысли, но и развивается интеллектуально, социально, личностно.

Своевременное формирование словаря ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Процесс приобретения ребенком дошкольного возраста знаний происходит в игровой деятельности. По мере взросления ребенка ему становятся доступны различные виды и формы игр, важное значение среди которых занимает дидактическая игра. В процесс использования дидактической игры в различных режимных моментах жизни дошкольной группы, при организации специальных занятий необходимо помнить о разноплановом влияние данного вида игры на развитие ребенка. В частности, большинство современных исследователей указывают на эффективность использования дидактических игр при формировании словаря у дошкольников.

Проблема развития речи с использование игровых способов обучения является актуальной среди широкого круга исследователей. Это видно из работ А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф.А. Сохина, Н.П. Серебренникава, М.И. Поповой, А.В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

Можно выделить насколько направлений исследований, которые имели существенное значение для данной работы. Общие вопросы формирования речи обозначены в научных трудах Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, А.А. Леонтьева.

Необходимо отметить тот факт, что не смотря на значимость и эффективность использования дидактических игр в процессе формирования словаря детей дошкольного возраста, еще многие вопросы, относящиеся как в теоретическим основам данного процесса, так и к их применению на практике остаются малоизученными. Вследствие этого возникает противоречие между потребностью общества в формировании речевых способностей детей, снижении количества дошкольников с патологиями речевого развития, и слабым использованием на практическом уровне возможностей дидактической игры для решения данных проблем.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении возможностей дидактической игры и игровых упражнений в процессе развития словаря детей дошкольного возраста.

Целью данного исследования является изучение возможностей использования дидактической игры как средства развития словаря дошкольников.

Объектом данного исследования являются процесс развития словаря дошкольников.

Предметом данного исследования является дидактическая игра как средство развития словаря дошкольников.

Для осуществления поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Определить значение игры в дошкольном возрасте.

Выделить особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.

Охарактеризовать научные подходы к возможности использования дидактических игр и упражнений для речевого развития дошкольников.

Рассмотреть виды дидактических игр, используемых для развития словаря старших дошкольников.

Выделить задачи и содержание словарной работы в детском саду.

Методологическую основу исследования составили:

культурно-историческая теория Л.C. Выготского и положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка;

концепция Л.A. Венгера о развитии познавательных способностей.

В работе использовались методы анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования.

Глава 1. Теоретические аспекты использования дидактической игры в дошкольном возрасте

1.1 Значение игры в дошкольном возрасте

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их_{развития}различным действиям, _{содержания}способам и _{содержания}средствам общения. В игре у _{развития}ребёнка формируются те _{содержания}стороны_{процессы}психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет _{процессы}преуспевать в учёбе, _{развития}работе, как _{содержания}сложатся его отношения _{содержания}с другими людьми; в игре же _{процессы}происходят_{содержания}существенные_{процессы}преобразования в интеллектуальной _{содержания}сфере, являющейся фундаментом развития_{развитияразвит}личности.

Например, уже к концу третьего года жизни дети во многих игровых _{содержания}ситуациях_{содержания}свободно владеют _{развития}различными_{содержания}способами отображения действительности. Если двухлетний _{развития}ребёнок, умывая куклу, тщательно воспроизводит все известные ему действия, то на третьем году он уже _{содержания}способен заменить в игре _{развития}развёрнутые детальные действия обобщенным – жестом, обозначающим умывание или, не _{процессы}производя действия, заменить его _{содержания}словом («Кукла уже умылась») [1, _{содержания}с. 54].

Переход от действий к их _{содержания}словесному обозначению _{содержания}свидетельствует о _{процессы}появлении у малыша _{содержания}способности к абстрактному мышлению, а _{содержания}следовательно, и о важнейших _{процессы}преобразованиях в интеллектуальной _{содержания}сфере.

На рубеже первого и второго годов жизни игра становится сюжетно-отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребёнка имитируют использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры [2, с. 65].

Практически_{содержания}с_{содержания}самого_{развития}рождения начинается обучение _{развития}ребёнка игровым действиям, хотя на _{процессы}первых_{процессы}порах не на _{процессы}прямую, а косвенно. С _{развития}рождения до 3 месяцев главное для малыша – эмоционально-личностное общение, которое к 3 мес. усложняется, _{содержания}становится взаимным, что _{содержания}связано_{содержания}с_{развития}развитием_{развития}различных_{развития}реакций малыша на окружающее (улыбается на лицо и голос взрослого, _{содержания}следит за _{процессы}предметом,_{процессы}поворачивает голову на звук, _{процессы}пытается удержать игрушку, начинает ощупывать и т.д.).

С 3 до 6 месяцев главное для _{развития}ребенка – исследование окружающего мира,_{процессы}предметов, людей, _{содержания}своих физических возможностей. Такую игру можно уже назвать _{содержания}сенсомоторной.

С 6 до 9 мес. _{содержания}сенсомоторная игра _{процессы}продолжает_{развития}развиваться, все больше _{процессы}превращаясь в ознакомительную игру _{содержания}с_{процессы}предметами [4, с. 65].

С 9 до 12 мес. Появляется _{процессы}подражательная игра, которая выражается в многократном воспроизведении (имитации) действий в конкретной _{содержания}ситуации.

В_{процессы}период_{содержания}с года до 1г.3мес. _{процессы}подражательная игра усложняется, _{содержания}становится отсроченной (начинает воспроизводить действия, _{развития}разученные_{развития}ранее) и дифференцированной, т.е. _{содержания}с игрушками действует _{развития}разнообразно, в зависимости от их _{содержания}свойств:_{процессы}погремушкой гремит, мяч катает, кольца _{содержания}с_{процессы}пирамидки_{содержания}снимает и т.п.

С 1 г. 3мес. до 1 г.9мес. _{процессы}появляется_{процессы}простая отобразительная игра – _{развития}ребёнок выполняет _{развития}ряд действий, не _{содержания}связанных_{содержания}с_{содержания}сюжетом. Малыш умеет куклу кормить, качать, но делает это без _{содержания}сюжета. К концу этого _{процессы}периода_{процессы}появляются_{процессы}предметы-заместители (вместо конфеты – брусок, вместо мыла – кирпичик).

С 1 г.9мес. до 2 – 2,5 лет формируется _{содержания}сюжетно-отобразительная игра.

Ребенок начинает воспроизводить действия,_{содержания}связанные_{содержания}с_{содержания}сюжетом. В игре начинают отображаться _{содержания}социальные отношения – _{развития}ребенок может _{процессы}пожалеть куклу, а может и _{процессы}поругать ее. К 2 годам _{процессы}появляется_{процессы}параллельная игра – дети играют _{развития}рядом, но не вместе, между ними не _{содержания}существует взаимодействия [2, _{содержания}с. 78].

Сюжетно-отобразительный этап игры детей 2-3 года жизни _{содержания}создает возможность для _{процессы}перехода к _{содержания}сюжетно-ролевой игре. Дети начинают _{процессы}передавать в игре не только отдельные действия, но и элемент _{процессы}поведения тех лиц, которые _{содержания}совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии». Дети начинают обозначать_{содержания}словом выполняемую в игре _{развития}роль: «Я-мама, доктор и т.д.» Так _{процессы}происходит_{содержания}становление_{содержания}сюжетно-ролевой игры.

Предпосылками_{процессы}перехода к _{содержания}сюжетно-ролевой игре являются: _{процессы}появление обобщенных действий, использование_{процессы}предметов-заместителей, объединение _{процессы}предметных действий в единый _{содержания}сюжет, называние _{содержания}себя именем героя, обогащение _{содержания}содержания игры [5, с. 47].

В дошкольном возрасте усвоение новых знаний в игре _{процессы}происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Ребенок, _{процессы}привлеченный игровым замыслом, как бы не замечает того, что он учится. Надо _{процессы}помнить, что игра всегда имеет два аспекта – воспитательный и _{процессы}познавательный. В обоих _{содержания}случаях цель игры формируется не как _{процессы}передача конкретных знаний, умений и навыков, а как _{развития}развитие определенных _{процессы}психических_{процессы}процессов или _{содержания}способностей_{развития}ребенка.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей, лично затронула каждого из них, воспитателю, _{процессы}педагогу надо _{содержания}стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением_{содержания}с детьми, воспитатель вовлекает малышей в _{содержания}совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них, _{содержания}становится в игре центром _{процессы}притяжения, что особенно важно на _{процессы}первых этапах знакомства _{содержания}с новой игрой.

Все игры _{процессы}призваны_{процессы}помочь детям:

они вызывают _{развития}радость от общения;

учат жестом, _{содержания}словом выражать _{содержания}свое отношение к игрушкам, людям;

побуждают действовать _{содержания}самостоятельно;

замечают и _{процессы}поддерживают инициативные действия других детей [3, _{содержания}с. 68].

Динамика игры в дошкольном возрасте:

1._{содержания}сенсомоторная игра;

2._{развития}режиссерская игра;

3. образно _{развития}ролевая;

4. игра _{процессы}по_{процессы}правилам [12, с. 23]

Усложнения видов игр, которые усваивает _{развития}ребенок на _{процессы}протяжении дошкольного _{процессы}периода, обусловливает формирование _{процессы}прогрессивных_{процессы}психических изменений. Выступая ведущей деятельностью данного возраста, игра обеспечивает_{развития}ряд функций для _{процессы}психического_{развития}развития дошкольников:

Игра является довольно эффективным _{содержания}средством формирования таких качеств, как организованность, _{содержания}самоконтроль, внимание. Ее, обязательные для всех,_{процесс}правила_развитрегулируют поведение детей, ограничивают их импульсивность [4, _{содержания}с. 98].

Таким образом, целостное, взаимосвязанное_{процессы}применение_{процессы}принципов эффективной организации игровой деятельности может гарантировать высокое дидактическое, воспитательное и _{развития}развивающее влияние на играющих.

1.2 Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста

Одной из важнейших проблем специальной психологии и логопедии является развитие речи. Развитие речи неразрывно связано с его физическим и умственным развитием ребенка и в большой степени является его показателем (O.E. Грибова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева). Развитие и обогащение речи детей – это психофизиологический процесс. Подчиняясь общим закономерностям формирования, строения и функционирования, речевая деятельность имеет свою качественную специфику – это работа человеческого организма (прежде всего, центральной нервной системы), направленная на использование усвоенного языка в целях коммуникации.

В основу формирования правильной устной речи дошкольника положена такая единица речи, как предложение, с учетом закономерностей его синтетического и аналитического развития. В.И. Селиверстов указывал, что формирование отдельных компонентов речи является основой формирования высказывания, которое, в свою очередь, является единицей речевой деятельности [32, с. 54].

А.Н. Гвоздев, говоря о роли предложения в развитии детской речи, подчеркивал, что именно в предложениях формируются как отдельные словосочетания, так и отдельные грамматические категории с их внешним морфологическим выражением. Развитие предложения у ребенка состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Проблема формирования лексико-грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Грамматические значения выражают отношения между явлениями действительности, обозначенные словами, т.е. это языковые значения логического ряда. Трудность в овладении грамматической стороной речи состоит в том, что дети не осознают эти значения, а значит, употребляют слова интуитивно.

У ребенка дошкольного возраста, на практике осваивающего грамматические законы русского языка, совершенствуется не только речь, но и логическое мышление. Ведь чтобы понимать речь, мало знать значение слов, надо еще понимать отношения между этими словами, выраженные с помощью грамматических изменений этих слов. Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи: первым является этап практического овладения лексико-грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье; на втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков [30, с. 49].

Рассматривая процесс становления и развития речи, отечественные исследователи (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, К.Г. Ушаков) отмечали, что ребенок проходит несколько этапов, связанных с восприятием слова. На первой ступени слово лишь выполняет номинативную функцию, функцию называния.

На второй стадии, которая захватывает преддошкольный возраст, при произнесении слова в сознании ребёнка всплывает не только конкретный предмет, обозначаемый данным словом, но и те формы взаимодействия, в которые этот предмет вступает с другими предметами.

Третья стадия – это стадия абстрактного обобщения, когда слово отражает не только определенный предмет, но и систему отвлечённых категорий, а также приобретает особые функции. На второй стадии происходит интенсивное овладение ребёнком грамматической системой родного языка [11, с. 65].

Грамматическим способностям в системе языка принадлежит ведущее место, так как грамматические единицы непосредственно участвуют в реализации коммуникативной функции речи. Рассматривая процесс становления и развития речи, отечественные исследователи (А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, К.Г. Ушаков) отмечали, что ребёнок проходит несколько этапов, связанных с восприятием слова.

На первой ступени слово лишь выполняет номинативную функцию, функцию называния. На следующей стадии, которая захватывает преддошкольный и дошкольный возраст, ребенок усваивает морфологическую и лексическую структуру слова. Именно на этой стадии при произнесении того или иного слова в сознании ребенка всплывает не только конкретный предмет, обозначаемый данным словом, но и те формы взаимодействия, в которые этот предмет вступает с другими предметами.

Третья стадия – это стадия абстрактного обобщения, когда слово отражает не только определённый предмет, но и систему отвлечённых категорий, а также приобретает особые функции.

На второй стадии – усвоения морфологической структуры слова – происходит интенсивное овладение ребёнком грамматической системой родного языка. Владея ею, говорящий переводит свой замысел в речевые единицы языка по определенным правилам. Это подтверждает мысль о том, что грамматике в системе языка принадлежит ведущее место, так как грамматические единицы непосредственно участвуют в реализации коммуникативной функции речи [9, с. 82].

В работах многих исследователей, как в области общей (П.П. Блонский, Д.Н. Богоявленский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев), так и специальной педагогики (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович) подчеркивается, что овладение грамматической стороной речи теснейшим образом связано с развитием абстрактно-логического мышления. В свою очередь, развитие грамматики в ее абстрагирующей функции имеет огромное значение, как для развития речи, так и для развития высших психических функций.

Грамматический строй языка – сложноструктурированная организация, центральное звено которой – предложение. Связь структуры предложения с мышлением выявляется на разных уровнях системной организации языка - глубинном (смысловом) и поверхностном (языковом). Ребёнок начинает строить свое высказывание в соответствии с определёнными грамматическими правилами.

Труды отечественных лингвистов (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, A.A. Потебня, Д.Э. Розенталь, Л.B. Щерба) показывают, что грамматика имеет большую абстрагирующую силу. Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии усваивается ребенком постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых, в процессе общения и разнообразной речевой практики. Исследователи объясняют это не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.

Одним из важнейших условий для развития грамматических умений у детей является «операция сличения, нахождения одинакового и разного, а также между словом и фактом, явлений окружающей действительности, картинок. Так же считают и психолингвисты A.M. Шахнарович, Ю.А. Сорокин [1, с. 73], говоря о том, что в процессе овладения грамматикой ребенок должен соотнести «изменение слова, которое вносит морфема, ... с изменением предметной действительности».

Находясь в постоянном контакте с окружающей действительностью: предметами окружающего мира с их физическими и материальными свойствами, событиями, демонстрирующими отношения между этими предметами, у ребенка возникает необходимость изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно: преобразования значения единиц номинации.. В этой связи особенно актуальным для развития грамматической стороны речи у дошкольников является применение наглядности, которая выполняет на регламентированных и нерегламентированных занятиях роль перцептивной опоры, способствующей конкретизации понятий и создающей условия для осознания связей между явлениями, раскрывающей.

Методика формирования грамматического строя речи должна осуществляться дифференцировано, с учетом личностных, возрастных, речевых особенностей ребенка. Формирование грамматической стороны речи приобретает особое значение как в плане речевого и познавательного развития детей, так и развития их коммуникативных возможностей с учетом задач подготовки к обучению в школе [9, с. 112].

Таким образом, следует констатировать, что процесс речевого развития детей дошкольного возраста имеет свои специфические особенности, которые обусловлены этапами психического развития детей, социальным окружением ребенка, другими факторами. Существуют различные исследовательские подходы к этапам речевого развития детей, при этом каждый из них заслуживает пристального изучения.

Глава 2. Использование дидактической игры в качестве средства развития словаря дошкольников

2.1 Научные подходы к возможности использования дидактических игр и упражнений для речевого развития дошкольников

Для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие детей в целом. В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и поведение в целом.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребёнок получает возможность самостоятельно действовать в определённой ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт [8, с. 77].

Дидактические игры выполняют серьезную учебную функцию по организации и дальнейшему совершенствованию опыта детей, а также формированию у них обобщённых представлений и способов действий. Дидактические игры и занятия дают хороший результат лишь в том случае, если ясно представляешь, какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем особенности проведения этих занятий на ступени раннего детства.

Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста - это владение нормами и правилами языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.
Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Желание ребенка вступать в диалог, уметь высказывать свое мнение, поддерживать эмоциональный тон. С помощью речи дети приобретают сведения об окружающей действительности, понимают друг друга, обмениваются накопленным опытом и знаниями, своими впечатлениями, интересами. Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Даже у детей с нормальным интеллектом, часто наблюдается простая конструкция предложений, односложность ответов, нежелание отвечать, т. е. снижена его речевая активность.

М.В. Ильяшенко [21, с. 54] и другие считают, что формирование грамматически правильной, логичной, осознанной, последовательной речи у детей дошкольного возраста есть необходимое условие речевого развития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов [28, с. 83].

Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольника наглядно- действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно- логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности [7, с. 132].

Изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются такие педагоги, как А.И. Сорокина [4, с. 76], Удальцова Е.И., Хачапуридзе Б.И. и многие другие.

Р.И. Жуковская рассматривает дидактическую игру в качестве игрового приема обучения на занятиях по усвоению, обогащению и закреплению полученных знаний, раскрывает возможности дидактической игры в процессе прямого обучения.

Р.В. Беспалова осуществляет иной подход к дидактической игре, указывает, в частности, что дидактическая игра является вторым типом занятия, т.е. приемом практикования упражнения и дальнейшего обогащения знаний детей.

Е.И. Удальцова справедливо считает, что, несмотря на дидактическую направленность, обучающие игры остаются играми – детей увлекают игровые действия. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры [7, с. 82].

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И. Тихеевой, заявившей о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом.

Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи, развития умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях.

К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельностью ребенка, вносящей в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим. Он писал: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры» [12, с. 92].

Дидактическая игра существенно отличается от других форм организации и видов деятельности, с которыми ее часто отождествляют в теории и практике дошкольного образования а именно: от занятий, сюжетно-ролевой игры и дидактических упражнений. Определяя различия между дидактической игрой и занятием, Н.Б. Мчелидзе отмечает, что несмотря на общность их цели (получение знаний, овладение определенными навыками), возможности дидактической игры более ограничены. В дидактической игре нельзя научить ребенка рисовать, лепить, конструировать и т.д. Занятие поэтому более универсально в решении учебно-воспитательных задач.

Дидактическая игра есть форма непреднамеренного обучения, когда ни сам ребенок, ни воспитатель не ставят задачу обучения, а эффект обучающего воздействия однозначен.

Другой существенной особенностью этого вида игры является наличие и выполнение правил как обобщенных моделей социального поведения.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Известно, что игра ведущий вид деятельности и как форма способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта, у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче. Она является определяющим фактором в развитии личности, в том числе и влияет на один из важнейших познавательных процессов человека – речь. Игра невозможна без речевого общения. Хорошо развитая речь является необходимым условием успешного обучения в школе. Обладая развитой связной речью, дети могут давать развернутые ответы на вопросы, аргументировано и логично излагать свои суждения. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей [5, с. 68].

На начальном этапе важно приучить детей вслушиваться в обращенную речь, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи. Уточняя произношение и восприятие звуков, улучшая воспроизведение структуры слова, у детей подготавливается основа для развития понимания речи, грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения.

2.2 Виды дидактических игр, используемых для развития словаря старших дошкольников

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль [2, с. 65].

В старшем дошкольном возрасте, с помощью дидактических игр продолжается обогащение, уточнение и активизация словаря. Большое внимание в игре следует уделять развитию умения детей обобщать, сравнивать, противопоставлять.

Все дидактические игры способствуют решению одной из главных задач умственного воспитания, а именно развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Задачи многих дидактических игр и состоят в том, чтобы через игру научить детей составлять самостоятельно рассказы о предметах, явлениях природы и общественной жизни. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, такие игры, как «Назови одним словом» или «Назови три предмета». Нахождение слов с противоположным смыслом (антонимы), сходных по звучанию (синонимы), является задачей многих словесных игр. Если ребенку достается роль гида, скажем, в игре «Путешествие по городу», то он охотно рассказывает гостям, туристам о достопримечательностях города, что способствует развитию монологической речи.

В процессе многих игр дети упражняются в правильном звукопроизношении. В дидактических играх мышление и речь находятся и развиваются в неразрывной связи. Например, в игре «Угадай, что мы задумали» необходимо уметь ставить логично вопросы, на которые дети помощью логической отвечают только двумя словами: «да» или «нет». С постановки вопросов ребенок находит тот предмет, который загадан. Активизируется речь при общении детей в игре, решении спорных вопросов. При этом у них развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.

Исследованиями доказана эффективность использования словесных дидактических игр у старших дошкольников в воспитании самостоятельности мышления. Активизируя мышление, игра воздействует на эмоции детей: ребенок испытывает радость, удовлетворение от удачно найденного и быстрого решения, одобрения его воспитателем, а главное - от самостоятельности в решении задачи. Большое значение, поэтому дидактические игры приобретают в формировании таких важных качеств самостоятельного мышления, как умение пользоваться знаниями, искать и находить способы решения задач, делать правильные умозаключения. Выявлена закономерность в развитии умения самостоятельно мыслить у детей старшего дошкольного возраста. Сначала неуверенность в решении умственных задач, неумение логически рассуждать, потребность в помощи взрослого (вопросы, советы), затем самостоятельный поиск, нахождение разных вариантов решения, логическое рассуждение. Доказано значение словесных дидактических игр в воспитании индивидуальных качеств ребенка в его умственной деятельности, в характере, как игра помогает преодолевать отрицательные стороны поведения ребенка и формировать необходимые для дальнейшей учебной деятельности качества: быстроту, гибкость мышления, уверенность в своих силах, самообладание и др. [18, с. 93]

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как здесь требуется использование приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети должны самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить признаки сходства и различия, группировать предметы различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют в целях формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке ребят к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин», «Радио», «Где был Петя?», «Да - нет» и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и др.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.

В особую, четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает не летает», «Белого и черного не называть» и др.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Игра, используемая в целях обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры».

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом [13, с. 92].

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие речи, сенсорных способностей, активизация психических процессов (памяти, внимания, мышления, ) и др.;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);

- подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.

Проведение дидактических игр включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

- объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);

- показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

- определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

- подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.

Детям старшего дошкольного возраста свойственна любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: самому отгадать загадку, высказать суждение, найти правильное решение задачи [11, с. 88].

С расширением объема знаний меняется и характер умственной деятельности ребят. Возникают новые формы мышления. Дидактические игры усложняются. В основе выполнения ребенком умственной работы - понимание, процесс, который строится на анализе и синтезе. В результате развития мышления анализ становится все более детальным, а синтез все более обобщенным и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности. Главным в умственной деятельности становится стремление узнать новое: приобрести новые знания, новые способы умственных действий.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка?», «Магазин», «Да – нет» и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом», и др.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» и др.

Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).

Например, в известной всем игре «Магазин игрушек» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность». Такая дидактическая задача поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д. [24, с. 78]

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» - для развития мышления, «Отгадай что задумали» - наблюдательности, внимания.

Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной.

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Например, в игре «Так бывает или нет?» правилами игры требуется: заметить в стихотворении «Это правда или нет?» Л.Станчева все небылицы:

Теплая весна сейчас,

Виноград созрел у нас.

Конь рогатый на лугу

Летом прыгает в снегу.

Поздней осенью медведь

Любит в речке посидеть.

А замой среди ветвей

Га-га-га пел соловей.

Быстро дайте мне ответ –

Это правда или нет?

Игра проводится так часто, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Но чтобы игра была интереснее и все дети были активны, воспитатель вводит игровое действие, тот, кто заметил небылицу по ходу чтения стихотворения, кладет перед собой фишку. В этом стихотворении шесть небылиц. Значит, у победителя будет шесть фишек. Он получат приз.

Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалочкой выберу водящего!»

2.3 Задачи и содержание словарной работы в детском саду

Принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами []29, с. 132.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» - но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором - что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи.

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных.

Для того чтобы определить понятие «развития словаря, необходимо разобраться понятием «слово» [11, с. 98].

Слово - основная единица языка. Оно является как бы «представителем» одновременно всех компонентов языка - фонетики (поскольку состоит из звуков речи), лексики (поскольку обозначает, кодирует, какое-то явление действительности, т. е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме).

В речи слово живет в определенном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, усваивать «просто слова», без их фонетической оболочки и грамматической формы, невозможно.

Лексическим значением слова называют способность слова обозначать (кодировать) внеязыковую реальность: предметы и явления (дом, солнце, человек, закат), отвлеченные понятия (мысль, правда), действия (строить, светить, любить, думать), признаки предметов (белый, вечный, дружелюбный, правдивый), признаки действий (вверх, ярко, искренне, честно), числа (один, двенадцать, сто), указания на предметы, признаки, числа (я, кто, какой, сколько). Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

Количественный рост словаря. Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. Пятилетний ребенок произносит в среднем около 11 тыс. слов в день. Наиболее часто используемое слово - «я», затем следуют выражения «я хочу», «я буду», «я люблю».

В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни.

Среди других существительных наиболее употребительными являются названия явлений неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы.

Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значений слов, представляющее «грандиозную сложность» [17, с. 87].

Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития.

Сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

- первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла - только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями отданной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого - начала второго года жизни;

- вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т.д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни;

- третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три - три с половиной года;

- четвертая степень обобщения - слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 - 70 повторений, в то время как на втором году - не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.

В первой группе каждому ребенку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет - книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз. С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. - всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз. В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать еще книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и стало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом («Эта кукла - хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек - и кукла, и автомобильчик, и мячик!»).

После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «- Мне не хватает теплоты, - она сказала дочке. Дочь удивилась: - Мерзнешь ты и в летние денечки? - Ты не поймешь, еще мала, - вздохнула мать устало. А дочь кричит: - Я поняла! - и тащит одеяло» [28, с. 155].

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда).

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов: футляр - «очечник», «очкуха»; лейка - «поливалка»; мебель - «спят там»; автомобиль - «чтобы ездить»; сиденье - «чтобы садиться» и т.д. И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки - играть, одежда - одевать, обувь - обувать).

Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит: летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»). Одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное.

На разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребенка. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи: «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».

Игровая задача словесных упражнений заключается в быстром подборе точного слова - ответа ведущему. Эти упражнения и игры проводятся в старших группах. Упражнения должны быть кратковременными.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

Подводя итоги по главе, следует отметить, что речевое развитие детей дошкольного возраста проходит несколько этапов, на каждом из которых осуществляется обогащение активного и пассивного словаря, развивается речетворческая деятельность дошкольников, формируется грамматически правильная речь. Исследователи указывают на разнообразие методов и средств, способных оказывать влияние на речевое развитие детей, в качестве определяющей деятельности отмечая игровую, что обусловлено психологическими и возрастными особенностями дошкольного возраста. Значительное место во всестороннем развитии дошкольников отводится дидактической игре, которая способна оказывать влияние на познавательное, речевое, коммуникативное, личностное развитие детей. Существуют разнообразные виды дидактических игр, которые можно использовать для решения различных педагогических задач. При этом необходимо учитывать, что дидактические игры и игровые упражнения, используемые для формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста, должны учитывать возрастные, психологические, личностные особенности развития детей.

Заключение

Процесс формирования речи у детей проходит несколько этапов, каждый их которых имеет свою специфику. При этом исследователи предлагают разнообразные методы и средства для стимулирования речевого развития ребенка, важное место среди которых отводится игре. Игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоничному развитию у него психических процессов, личных черт, интеллекта. Ряд исследований подтверждают, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов обучения.

Дидактическая игра является эффективной формой организации занятий по речевому развитию детей дошкольного возраста. Для эффективного закрепления усвоенного материала дидактические игры проводятся без специальной организации взаимодействия детей по поводу решения проблемы.

Данные игры способствуют пополнению словарного запаса детей, расширяют кругозор, помогают в решении вопросов умственного развития детей, совершенствованию внимания, памяти, мышления, наблюдательности. Речь детей становится более четкой, правильной, выразительной. Время проведения дидактических игр – это образовательная деятельность, утренние и вечерние отрезки времени, режимные моменты, прогулка.

Список литературы

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2016. – 244 с.

Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду. [Текст] / А.К. Бондаренко – Москва: АСТ, 2016. – 290 с.

Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду. [Текст] / А.К. Бондаренко – Москва: Педагогика, 2014. – 254 с.

Бородич, А.М. Методика _{речевая}развития_{речевая}речи детей [Текст] / А.М. Бородич. – Москва: Просвещение, 2015. – 256 _своегос.

Волчкова, В.Н. Конспекты занятий [Текст] / В.Н. Волчкова – Воронеж, 2015. – 286 с.

Выготский, Л.С. Мышления и речь / Собр. соч. [Текст] / Л.С. Выготский – Москва: Педагогика, 2016. - Т. 2. – 324 с.

Генинг, Г.М. Обучение дошкольников правильной речи. [Текст] / Г.М. Геринг, Н.А. Герман. – Чебоксары, 2014. – 165 с.

Гризик, Т.И. Речевое _{речевая}развитие_своегосовременного_{речевая}ребенка [Текст] / Т.И. Гризик. // Детский _своегосад от А до Я. 2015. №2. – С.4-9.

Давидчук, А.Н. Обучение и игра [Текст] / А.Н. Давидчук. – Москва: Дрофа, 2016. – 277 с.

Дидактические игры в детском саду. Кн. для воспитателей дет. садов. 2- е изд., дораб. [Текст] / А.К. Бондаренко. – Москва: Просвещение, 2015. – 302 с.

Затулина, Г.Я. Конспекты комплексных занятий по развитию речи. [Текст] / Г.Я. Затулина. – Москва: Литера, 2017. – 214 с.

Ивашкевич, О.В. Дидактическая игра как средство развития речи детей среднего дошкольного возраста [Текст] / О.В. Ивашкевич // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). – Самара: Асгард, 2016. – С. 70-73.

Ильяшенко, М.В. Воспитание культуры _{речевая}речевого общения _вместев дошкольном детстве. [Текст] / М.В. Ильяшенко // Детский _своегосад от А до Я. 2013. №2. – С. 54-63.

Ионова, Г.А. Роль дидактических игр и упражнений для обогащения словарного запаса у детей дошкольного возраста с нарушением речи [Текст] / Г.А. Ионова [Электронный ресурс]. – Режим доступаhttp://iupr.ru/domains_data/files/zurnal_20/IONOVA%20G.A.(Sovremennye%20nauki%20i%20obrazovanie).pdf (дата обращения 27.03.2018).

Карпова, Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. [Текст] / Е.В. Карпова – Ярославль: Академия развития, 2015. – 322 с.

Козлова, С.А. Дошкольная педагогика. [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – Москва: Издательский центр «Академия», 2014. – 425 с.

Кравцова, Е. Т. Учите детей общаться [Текст] / Е.Т. Кравцова, Т.Н. Пуртова // Дошкольное_вместевоспитание. 2013. №11. – С. 24-27.

Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. [Текст] / А.А. Леонтьев. – Москва: Дрофа, 2013. – 246 с.

Лепская, Н.И. Основные направления онтогенеза_{речевая}речи. Проблемы изучения _{речевая}речи дошкольника. [Текст] / Н.И. Лепская. – Москва: РАО, 2014. – 278 _своегос.

Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности [Текст] / Г.М. Лямина // Дошкольное воспитание. 2015. №9. – С. 49-55.

Медведева, И.К. Дидактическая игра как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста [Текст] / И.К. Медведева, Е.С. Куланина, М. М. Прохорова // Актуальные задачи педагогики: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. – С. 51-53.

Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. [Текст] / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. – Москва: Просвещение, 2014. – 240 с.

Михайлова, Л.С. Дидактическая игра в экологическом воспитании детей дошкольного возраста [Текст] / Л.С. Михайлова. // Молодой ученый. 2016. №12.6. – С. 90-94.

Мухина, В.С. Детская психология. [Текст] / В.С. Мухина. – Москва : ООО Апрель Пресс, 2015. – 325 с.

Панова, Е.Н. Дидактические игры младший возраст [Текст] / Е.Н. Панова – Воронеж, 2016. – 288 с.

Петерс, В.А. Психология и педагогика [Текст] / В.А. Петерс. – Москва: Велби, проспект, 2015. – 322 с.

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. [Текст] / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. – Москва: Просвещение, 2014. – 390 с.

Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры [Текст] / А.А. Смоленцева. – Москва: Просвещение, 2013. – 287 с.

Cорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. [Текст] / А.И. Сорокина. – Москва: Просвещение, 2017. – 254 с.

Струнина, Е.М. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. [Текст] / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова. – Москва: Педагогика, 2014. – 298 с.

Субботин, О.Ю. Дидактические игры и интеллект. [Текст] / О.Ю. Субботин. – Москва: Литера, 2013. – 244 с.

Тетерина, Л.В. Дидактическая игра в развитии речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Тетерина // Воспитание и обучение: теория, методика и практика : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 8 мая 2015 г.) /// редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. – С. 173-174.

Тихонова, Г.А. Занятия по обогащению словаря, формированию лексико-грамматических категорий и навыков связной речи [Текст] / Г.А. Тихонова // Логопед в детском саду. 2016. №6-7. – С. 76-81.

Тигунцева, Т.С. Дидактическая игра как средство всестороннего развития детей дошкольного возраста [Текст] / Т.С. Тигунцева // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 30 сент. 2016 г.) /// редкол.: О.Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. №2 (9). – С. 77-79.

Шахнарович, А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. [Текст] / А.М. Шахнарович, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. – Москва: Либроком, 2015. - 328 с.

Швайко, Т.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. [Текст] / Т.С. Швайко – Москва: Педагогика, 2016. – 288 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/365732-didakticheskaja-igra-kak-sredstvo-razvitija-s