Профилактика дисграфии у дошкольников c тяжелыми нарушениями речи

Профилактика дисграфии

у дошкольниковc тяжелыми нарушениями речи

В настоящее время известно, что в дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Однако до настоящего времени изучение дисграфии, как правило, ограничивается традиционным педагогическим подходом, связывающим нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма.

При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития - овладению письменной речью.

Работа по профилактике дисграфии со старшими дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения речи проводится по следующим направлениям:

Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобразительных способностей).

Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

Развитие психических функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения); формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).

Работу над дифференциацией звуков можно начинать только тогда, когда смешиваемые звуки правильно произносятся ребенком в любых звукосочетаниях, то есть когда они полностью автоматизированы. До сознания ребенка необходимо более четко довести разницу в звучании не различаемых им звуков. Во многих случаях это достигается путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы («Ж» - с жужжанием жука, «З» - с писком комара, «Ш» - с шумом леса и т.п.). Кроме того, внимание ребенка привлекается к особенностям артикуляции этих звуков. Например, обращается внимание на различное положение губ и языка при произнесении звуков «С» и «Ш» или «З» и «Ж», а также на вибрацию гортани при артикулировании звука «З» («Ж») и на отсутствие ее вибрации при «С» («Ш»).

В процессе работы используются картинки с изображениями предметов, в названиях которых содержатся дифференцируемые звуки: ребенок подбирает картинки на определенный звук, раскладывает их на две части в соответствии с наличием в их названиях определенного звука и пр. Данные упражнения, сочетаются с развитием простейших форм фонематического анализа слов, то есть ребенок определяет наличие каждого из звуков в предъявляемых на слух словах, выделяет эти звуки из начала и конца слова, определяет их место в слове (в начале, в середине или в конце слова). И предлагаемые для различения на слух звуки сразу связываются с соответствующими буквами.

Только в том случае, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в словах, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме.

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению дисграфии.

Профилактика оптической дисграфии должна заключаться, прежде всего, в устранении у ребенка более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв – это:

понимание пространственных предлогов;

самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;

ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном

расположении предметов по отношению друг к другу;

представление о форме и величине предметов;

узнавание предметов в усложненных условиях;

состояние зрительного анализа и синтеза;

знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Вначале дети учатся осваиваться в схеме собственного тела, затем ведется работа над определением направлений, уточняются пространственные взаимоотношения. Далее переходят к формированию ориентировок на плоскости, что служит одной из главных предпосылок к усвоению навыка чтения и письма.

Для того, чтобы работа по развитию зрительно-пространственного восприятия носила систематический характер, на фронтальных и подгрупповых занятиях в старшей и подготовительной группах можно использовать специальные демонстрационные таблицы (каждая из которых представляет собой определенное упражнение). Это упражнения:

на повторение и закрепление обобщающих понятий. Дети усваивают не только такие понятия, как «верхний», «средний», «нижний» (ряд), «справа», «слева», но и предлоги пространственного значения «над», «под», «между»;

закрепление сенсорных навыков (цвет, геометрические формы);

закрепление временных понятий (времена года);

на тренировку в образовании относительных прилагательных (например, ребенок должен назвать, ветка какого дерева изображена в определенном месте);

на тренировку согласования прилагательных с существительными в роде и числе;

на закрепление графического образа букв и т.д.

Нужно научить ребенка не путать буквы, имеющие сходные элементы и не переворачивать их, писать каждую букву в нужную сторону. Чем лучше ребенок запомнит образ буквы, тем меньше ошибок он допустит при письме.

Можно предложить ребенку следующие упражнения по профилактике оптической дисграфии:

Обведи букву;

Слепи букву из пластилина, выложи из счетных палочек или веревки;

Дорисуй недостающие детали;

Зачеркни неправильно написанные буквы;

Выучи стихотворение про букву.

Какая буква получится, если добавить детали?

Какая буква получится, если убрать детали?

Нарисуй букву в воздухе.

Сравни 2 буквы, чем они похожи и чем отличаются?

Функция словоизменения в норме обычно бывает сформирована к четырем годам. Дети с тяжелыми нарушениями речи в этом испытывают большие трудности, поэтому с ними нужно проводить работу по образованию множественного числа имен существительных; согласованию прилагательных с существительными; согласованию существительных с числительными; правильному употреблению предлогов.

В плане профилактики дисграфии проводится работа по:

образованию имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;

образованию глаголов при помощи приставок;

образованию относительных прилагательных;

образованию притяжательных прилагательных.

Говоря о профилактике дисграфии, невозможно обойти вопрос о состоянии словарного запаса у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, т.к. они не знают названий многих предметов, действий, признаков и вследствие этого неточно употребляют слова, долго вспоминают их названия и пр. Например, ребенок с тяжелым нарушением речи нередко лыжи называет санками, кровать – диваном, стакан – чашкой, что сахар по вкусу «белый», и что мухи, стрекозы, жуки и бабочки – это животные.

Все имеющиеся в языке слова строго систематизированы по частям речи, основные из которых обозначают:

предметы (имена существительные);

их признаки (имена прилагательные). Больше внимания следует уделять работе по усвоению признаков предметов, поскольку они характеризуют предметы с разных сторон, а именно: по цвету, по форме, по величине, по вкусу, по температуре, по материалу, по принадлежности.

глаголы – поскольку без глагола не может быть построено практически ни одно предложение.

При этом особенно важно, чтобы ребенок усвоил названия не только самых распространенных, «обыденных» действий, но и обогатил свою речь «образными» глаголами (крадется, прячется, спасается; смеркается, моросит, и т.д.); переносным значением глаголов.

Следует обратить внимание и на обогащение словаря ребенка наречиями, поскольку действия могут протекать по-разному, а значит, они тоже характеризуются различными признаками: наречия образа действия, отвечающие на вопрос о том, КАК именно совершается действие (хорошо или плохо, быстро или медленно, старательно или небрежно и т.п.).

В работе по профилактике дисграфии можно использовать и специализированные компьютерные игры «Игры для Тигры», «Развитие речи. Учимся говорить правильно» и другие.

Сочетание коррекционных программ на компьютерной основе с традиционными средствами позволяет оптимизировать процесс коррекции, что значительно сокращает время формирования речевых навыков, способствует развитию самоконтроля, содействуют гармонизации развития ребенка.

Логопедическая работа по профилактике дисграфии проводится на протяжении всего коррекционного процесса, учитывая психофизические особенности детей.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/368586-profilaktika-disgrafii-u-doshkolnikov-c-tjazh