Адаптация десятиклассников в период профессионального самоопределения

А.Я. Психология >> НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
С позиции психологического сопровождения учебного процесса

неоднократно указывалось на необходимость выявления и использова-

ния надежных критериев готовности учащихся к обучению на повышен-

ном образовательном уровне. Данный вопрос возник в связи с

тем,что индивидуальные особенности развития нервно-психических

функций оказывают влияние на успешность освоения сложных прог-

рамм обучения и степень напряжения механизмов адаптации. Поэтому

своевременная оценка целого комплекса индивидуальных особеннос-

тей ученика и выдача соответствующих рекомендаций играют важную

роль в системе образования.


Восприятие угрозы приводит к возникновению тревоги, которую

иногда рассматривают как форму адаптации организма в условиях ос-

трого или хронического стресса(16), но существует также мнение,

что тревога представляет собой не столько форму психической адап-

тации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении и активи-

зирующий адаптивные механизмы, причем уменьшение интенсивности

тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекват-

ности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нару-

шенной адаптации(6,17).

Нарушения сбаланисированности в системе человек-среда,

предъявляющие повышенные требования к адаптационным механизмам

индивидуума, и соответственно выраженность эмоциональной напря-

женности будут нарастать по мере увеличения различий между усло-

виями, в которых формировались адаптационные механизмы субъекта,

и вновь создавшимися. В результате возникает или усиливается тре-

вога, которую можно рассматривать как механизм реализации стресса.

При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда

недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума

для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование са-

мой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспо-

собностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с

тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоя-

тельность, являются источником тревоги.

Изучение эффективности психической адаптации в условиях,

предъявляющих повышенные требования к адаптационным механизмам

индивидуума, позволило показать закономерную зависимость между

выраженностью тревоги и частотой нарушений психической

адаптации(Березин).

Нарушение механизмов адаптации тесно связано с формированием

эмоционального (психического) стресса. При этом следует подчер-

кнуть адаптационное значение тревоги, которая представляет собой

один из наоболее интимных и облигатных механизмов психического

стресса. Возрастание тревоги приводит к мобилизации адаптацион-

ных механизмов, однако ее высокая интенсивность лежит в основе

адаптационных нарушений.

Изучению адаптивных перестроек в процессе обучения в школе

посвящена обширная литература, что вызвано, с одной стороны, осо-

бой актуальностью проблемы адаптации в возрастной физиологии, так

как растущий организм в виду непрерывных изменений внешней и

внутренней среды постоянно находится в состоянии определенного

напряжения адаптационных механизмов, с другой стороны, в школьную

практику внедряются новые педагогические технологии, что требует

их физиолого-гигиенической оценки. Морфо-функциональные особен-

ности организма подростков обуславливают снижение их функцио-

нальных возможностей и особую подверженность неблагоприятным

влияниям среды; в то время как учебные нагрузки и воздействие со-

циально-психологических факторов становятся более интенсивными

именно в подростковый период(1).

При изучении адаптации школьников к условиям обучения принят

комплексный подход, основанный на представлениях о многоуровневой

организации адаптационного процесса, поэтому используются разно-

образные социометрические, психологические, физиологические, био-

химические и клинические методы(2,15,14,10).

Многочисленные исследования не оставляют сомнений относи-

тельно неблагоприятного влияния высоких учебных нагрузок на орга-

низм школьника(11,5,3,4). Но функциональное напряжение основных

физиологических систем непосредственно связано с индивидуальной

реакцией каждого на однотипную ситуацию, возникающую в процессе

учебной деятельности. В связи с этим представляют интерес работы,

выявляющие роль индивидуальных особенностей учащихся в адапта-

ционном процессе.

В связи с тем, что учащиеся 10-х классов находятся в новых

условиях (новые коллективы, новая система занятий, новые формы

работы, изменившиеся объемы работы и характер мыслительных дей-

ствий и др.) необходимо исследование их адаптации. Необходимо ра-

зобраться в смысле понятия "социальная адаптация". Обратимся к

психологическому словарю. Социальная адаптация - как приспособле-

ние человека к условиям социальной среды - предполагает:

1)адекватное восприятие окружающей действительности и самого

себя;

2)адекватную систему отношений и общения с окружающими;

3)способность к труду,обучению,к организации досуга и отдыха;

4)способность к самообслуживаниюи самоорганизации, к взаимооб-

служиванию в коллективе;

5)изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с роле-

выми ожиданиями других.

Обычно необходимость адаптации возникает в связи с карди-

нальной сменой деятельности человека и его социального окружения.

У 10-классников изменяется социальное окружение (новый состав

класса и учителей) и система деятельности (учебная ситуация но-

вой ступени образования, изменение режима и нагрузки).

Ситуация новизны является для любого человека в определенной

степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт

прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях

учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нор-

мах поведения в коллективе класса и пр.

А.Я. Психология
azps.ru Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряжен-

ности, настороженности, затрудняющей принятие как интеллек-

туальных, так и личностных решений. Такое психологическое напря-

жение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной

дезадаптации, когда учащийся становится недисциплинированным,

невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утом-

ляется и просто не хочет идти в школу. Дети, систематически ос-

лабленные, являются наиболее подверженными дезадаптации. И, ко-

нечно же, невозможно говорить об адекватном восприятии подрос-

тком окружающей действительности через призму собственной тревож-

ности, об адекватной системе отнощений и общения с пока что мало

знакомыми одноклассниками и учителями. Все это усложняет сам

учебный процесс, продуктивная работа на уроке становится пробле-

матичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в от-

стающего и прогульщика.

Специфика адаптации 10-классников определяется особенностями

возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной

потребностью данного возрастаявляется потребность в поисковой ак-

тивности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив.

Практика показывает, что если выбранное направление в обуче-

нии соответствует психофизиологическим и личностным особенностям,

интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные

требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с

ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффектив-

ность обучения повышается (Касаткина,Чистякова и др.,1994).

Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения

учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изуче-

ние учащимися одного или нескольких предметов, специальных кур-

сов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допро-

фессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельнос-

ти (Якиманская,1996).

Исследования подтверждают, что профильное обучение в общеоб-

разовательной школе делает процесс профессионального самоопреде-

ления более интенсивным, во-первых, благодаря углубленному изуче-

нию учебных предметов,составляющих ядро интересующей или выбран-

ной профессиональной сферы деятельности; во-вторых, благодаря

возможностям Базисного учебного плана для реализации учащимся ак-

тивной пробы сил.

Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать,

с одной стороны, узкой специализации, с другой, - создает усло-

вия для допрофессиональной подготовки и социально-психологичес-

кой адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы

школьник осознал себя действительно субъектом профессионального

выбора (Заруба,1995).

Необходимым этапом в разработке рекомендаций по прогнозирова-

нию успешности обучения, профессионального становления и оптими-

зации функционального состояния является изучение процесса адап-

тации к определенной деятельности (Чистякова,1995).

Адаптация - это совокупность физиологических, психологичес-

ких, социальных реакций, лежащих в основе приспособления орга-

низма, личности, и их систем к изменению окружающих условий жиз-

ни, направленных на создание предпосылок нормального функциониро-

вания в непривычных условиях обитания и деятельности.

Немаловажен и тот факт, что само по себе успешное трудовое и

профессиональное самоопределение повышает адаптивность организма,

является источником жизненной активности и позитивных тенденций в

дальнейшем развитии личности и совершенствовании здоровья.

Выводы:

1) Психологическое содержание подросткового возраста предрас-

полагает к риску возникновения психической дизадаптации.

2) Существуют некоторые универсальные закономерности адапта-

ции, причем в формировании адаптационных реакций участвует слож-

ная многоуровневая структурно-функциональная система.

3) Показана закономерная зависимость между выраженностью тре-

воги и частотой нарушений психической адаптации.

4) Индивидуальные особенности учащихся играют важную роль в

адаптационном процессе.

5) Специфика адаптации 10-классников определяется особеннос-

тями возраста и спецификой профильного обучения.

В связи с задачей исследования была проведена диагностика

среди 78 учащихся 10-х классов общеобразовательной школы N 95,

среди них: учащиеся трех профильных классов ( 10-А - математичес-

кий, 10-Б - биологический, 10-В - гуманитарный ) и одного общеоб-

разовательного.

Социальные и социально-психологические факторы, связанные с

адаптацией к профильному обучению, изучались с помощью спе-

циально разработанной анкеты. На основе ответов оценивались та-

кие характеристики, как:

1) удовлетворенность деятельностью;

2) факторы, препятствующие удовлетворенности;

3) легко ли учиться

4) связь будущей профессии с профилем обучения

5) самочувствие после уроков

6) трудности при обучении

7) отношение к выбору профиля

8) труднее ли учиться по сравнению с 9-м кл.

9) ожидания от деятельности

Для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со

школой, применен "Тест школьной тревожности Филлипса", включаю-

щий 8 факторов:

1)Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние уча-

щегося, связанное с различными формами его включения в жизнь шко-

лы.

2)Переживание социального стресса - эмоциональное состояние уча-

щегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты

(прежде всего - со сверстниками).

3)Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный

психический фон, не позволяющий учащемуся развивать и удовлетво-

рять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и

т.д.

А.Я. Психология
azps.ru 4)Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания си-

туаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления

себя другим, демонстрации своих возможностей.

5)Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и пережи-

вание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) зна-

ний, достижений, возможностей.

6)Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на

значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыс-

лей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание не-

гативных оценок.

7)Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности

психофизиологической организации, снижающие приспособляемость

учащегося к ситуациям стрессогенного характера, повышающие ве-

роятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревож-

ный фактор среды.

8)Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный

эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий ус-

пешность обучения ребенка.

Для изучения успешности деятельности использован анализ успе-

ваемости по общим и профильным дисциплинам, а также экспертные

оценки успешности и легкости в овладении профильным предметом.

Успешность деятельности учащихся оценивалась по успеваемости

по общим и профильным предметам, а так же по оценкам экспертов -

преподавателей профильных дисциплин. Анализ успеваемости учащих-

ся показал, что в профильных математическом и гуманитарном клас-

сах снижение успеваемости достоверно больше, чем в общеобразова-

тельном и биологическом классах. При этом исходная успеваемос-

ть(по годовым оценкам за 9-й класс) была выше у учащихся матема-

тического и гуманитарного классов. То есть при исходной невысо-

кой успеваемости учащиеся общеобразовательного и биологического

классов снизили успеваемость значительно меньше, чем учащиеся

профильных гуманитарного и математического классов.

Экспертные оценки распределились таким же образом: высокие

экспертные оценки получили учащиеся математического и гуманитар-

ного классов, экспертные оценки учащихся биологического класса

достоверно ниже.

Достоверность различий полученных результатов оценивалась по

критерию Стьюдента. Подтвердилась гипотеза о различии результа-

тов между профильными ( математическим и гуманитарным ) и общеоб-

разовательным классом. При проверке достоверности различий между

общеобразовательным и биологическим классом подтвердилась гипоте-

за о случайности различий в результатах. При анализе общего ин-

декса умственных способностей (по результатам проведенного в 9-м

классе обследования по методике ШТУР) было обнаружено так же

сходство 10-А и 10-В классов и их отличие от 10-Б и 10-Г классов:

учащиеся математического и гуманитарного классов имели исходный

средний показатель способностей выше,чем учащиеся общеобразова-

тельного и биологического класса. Поэтому была принята гипотеза о

том, что учащиеся биологического класса будут иметь сходные осо-

бенности адаптации с учащимися общеобразовательного класса и от-

личаться этими особенностями от учащихся математического и гума-

нитарного классов.

Эта гипотеза подтвердилась при изучении результатов анкетного

опроса учащихся.

Результаты диагностики уровня и характера тревожности показа-

ли, что у учащихся общеобразовательного и биологического классов

тревожность, связанная со школой достоверно выше, чем у учащихся

математического и гуманитарного классов, что подтверждает гипоте-

зу о сходстве особенностей адаптации общеобразовательного и био-

логического классов и их отличии от профильных классов.

С целью выявления корреляционных связей применялся корреля-

ционный анализ (вычислялся коэффициент корреляции Пирсона). Полу-

чены устойчивые корреляционные связи между следующими показателя-

ми:

1) Общая тревожность - прямо коррелирует с таким ответом в

анкетах как "нелегко учиться по выбранному профилю".

2) Фрустрация потребности в достижении успеха - обратная

связь с оценкой степени соответствия уровня своей подготовки

программе обучения (т.е. чем больше фрустрация потребности в дос-

тижении успеха, тем меньше ответов "учебная программа соответ-

ствует уровню моей подготовки" и больше ответов "слишком сложная

программа".

3) Страх самовыражения - прямые связи с отрицательным отноше-

нием к учебе в 10-м классе ( "не нравится учиться, недоволен"),

субъективной оценкой трудностей в учебе ( "нелегко учиться по

выбранному профилю" ).

Обратная связь - с нормальным самочувствием к концу уроков

(т.е. меньше ответов "чувствую себя нормально" и больше ответов

"обычно устаю").

4) Страх ситуации проверки знаний - обратные связи с экспер-

тной оценкой легкости в овладении предметом и субъективной оцен-

кой соответствия программы обучения уровню своей подготовки.

5) Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - прямые свя-

зи с трудностями в учебе ("нелегко учится по выбранноиу профилю").

6) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - прямые связи

с трудностями в учебе ("нелегко учиться по выбранному профилю"),

отрицанием деятельности в будущем ("выберу профессию, несвязан-

ную с профилем обучения"), трудностями в учебе.

7) Экспертная оценка легкости в овладении предметом - обрат-

ные связи с общей тревожностью, общей тревожностью в школе, пере-

живанием социального стресса, страхом ситуации проверки зна-

ний,проблемами и страхами в отношениях с учителями.

8) Удовлетворенность деятельностью ("учиться в 10-м классе

мне нравится") - обратная связь с усталостью к концу уроков.

9) Субъективная оценка соответствия учебной программы уровню

своей подготовки - обратные связи с общей тревожностью, фрустра-

цией потребности в достижении успеха, страхом ситуации проверки

знаний, страхом несоответствовать ожиданиям окружающих.

10) Субъективная оценка трудностей в учебе ("нелегко учиться

по выбранному профилю") - прямые связи с общей тревожностью,

фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом несоответ-

ствовать ожиданиям окружающих, проблемами и страхами в отноше-

ниях с учителями.

А.Я. Психология
azps.ru 11) Отрицание деятельности в будущем ("выберу профессию, нес-

вязанную с профилем обучения") - прямые связи с проблемами в от-

ношениях с учителями, трудностями при обучении в 10-м классе, от-

рицанием правильности выбора.

Обратная связь - с субъективной оценкой успешности обучения.

12) Нормальное самочувствие после уроков - обратные связи со

страхом самовыражения и неудовлетворенностью деятельностью.

13) Испытывание трудностей при обучении в 10-м классе - пря-

мые связи с отрицанием деятельности в будущей профессии и с отри-

цанием правильности выбора.

14) Отрицание правильности выбора профиля обучения - прямые

связи с отрицанием деятельности в будущем и с трудностями при

обучении в 10-м классе.

15) Субъективная оценка успешности по сравнению с 9-м классом

- обратная связь с отрицанием деятельности в будущем.

16) Негативные ожидания от деятельности в будущем ("думаю,

что профильное обучение мне ничего не даст") - прямые связи с пе-

реживанием социального стресса, страхом ситуации проверки зна-

ний,проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием

деятельности в будущем.

17) Общий уровень умственных способностей - прямые связи с

общей тревожностью в школе, экспертной оценкой успешности и эк-

спертной оценкой легкости в овладении предметом.

Обратная связь - с страхом несоответствовать ожиданиям окру-

жающих.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ.



Адаптация учащихся общеобразовательного и биологического

классов характеризуется более высоким уровнем тревожности, чем

адаптация учащихся профильных математического и гуманитарного

классов. Уровень тревожности зависит от общего уровня способнос-

тей. Успешность адаптации взаимосвязана с характером профессио-

нальных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых

профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, ме-

нее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет на-

мерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем

обучения. Учитывая эту особенность, можно порекомендовать выс-

траивать учебный процесс так,ч тобы учащиеся принимали про-

фильное обучение как возможный в будущем вид деятельности, а так

же рекомендуется при определении профиля обучения учитывать не

только способности, но и профессиональные намерения учащихся.

Кроме того необходимо при комплектовании профильных классов

проводить мероприятия, направленные на улучшение социально-психо-

логической адаптации учащихся.



Список литературы:

1.Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. Под ред.

Д.В.Колесова. - М., Педагогика,1987. -150 с.

2.Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам

/Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982. - с.222

3.Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. и др. Физиолого-ги-

гиеническая оценка эффективности индивидкально-дифференцированно-

го обучения учащихся // Гигиена и санитария. - 1997. - N 1. -

с.24-26.

4.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико-фи-

зиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения

старшеклассников // Физиология человека. - 1997. - Т.23. - N 1.

- с. 98-102.

5.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Психофи-

зиологические и вегетативные показатели у медлительных и подвиж-

ных подростков // Физиология человека. -1995. - Т.21 - N 5.

с.68-74.

6.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация чело-

века. - Л.: Наука. - 1988. - 270 с.

7.Березин Ф.Б. Структурно-функциональные основы организации пси-

хофизиологичеких соотношений // Структурно-функциональные основы

нервных и психических заболеваний: Тез. докл. на Пленуме правле-

ния О-ва невропатологов и психиатров. - М. - 1983. - Т. 1. -

с.17-20.

8.Громбах С.М. Акселерация развития и состояние здоровья детей и

подростков. - М. - 1980.

9.Громбах С.М., Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Первичная профилакти-

ка нервно-психических нарушений. - В кн. Психогигиена детей т

подростков. - М. - 1985. - с. 208.

10.Жданова Л.А. Системная деятельность организма ребенка при

адаптации к школьному обучению. Автореф. дис. д.м.н. - М. - 1990.

11.Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе:

смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. - 1997.

- N 2.

12.Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактеро-

логические реакции у детей и подростков. // В кн.: Неврозы и на-

рушения характера у детей и подростков. Москва: Медицина, 1973. -

с. 75-90.

13.Ковалев В.В. О роли "измененной почвы" в происхождении психо-

генных патологических формирований личности. // В кн. Патохарак-

терологические исследования у подростков. Ленинград, 1981. - с.

73-78.

14.Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изуче-

нию учебной нагрузки / Под. ред. М.В.Антроповой, В.И.Козлова. М.:

Изд-во АПН СССР. - 1984. - 67 с.

15.Организация медицинского контроля за развитием и здоровьем

дошкольников и школьников на основе массовых скрининг-тестов и их

оздоровление в условиях детского сада, школы (Методическое посо-

бие) / Под ред. Г.Н.Сердюковской. - М. - 1995. - 120 с.

16.Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при

хроническом эмоциональном напряжении. - Новосибирск. - 1981.

17.Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психоло-

гии. - 1978. - N 6. - с.94-106.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/37788-adaptacija-desjatiklassnikov-v-period-profess