Обобщение опыта по теме: «Методы и приемы работы по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках математики у детей с ЗПР в рамках реализации стандартов второго поколения ФГОС НОО»

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

Каргапольская начальная общеобразовательная школа № 3

(МКОУ КНОШ № 3)

Обобщение опыта по теме:«Методы и приемы работы по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках математики у детей с ЗПР в рамках реализации стандартов второго поколения ФГОС НОО».

Составитель: Одношовина Нина Анатольевна

учитель начальных классов,

МКОУ «Каргапольская начальная общеобразовательная школа № 3,

первой квалификационной категории

2019 г.

Содержание.

1. Введение

2. Особенности психических процессов детей с задержкой психического развития.

3. Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития.

4. Виды универсальных учебных действий.

5. Условия формирования универсальных учебных действий у учащихся с задержкой психического развития.

6. Методы формирования универсальных учебных действий

7. Педагогические приемы и задания для формирования УУД у детей с ЗПР. 8.Виды заданий на уроках математики.

9.Заключение. 10.Литература.

Методы и приемы работы по формированию познавательных универсальных учебных действий на уроках математики у детей с ЗПР в рамках реализации стандартов второго поколения ФГОС НОО.

Введение.

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса, т. е. развивать у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (далее УДД), которые:

- обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты;

- создают условия развития личности и ее самореализации на основе «умения учиться» и сотрудничать с взрослыми и сверстниками. Умение учиться во взрослой жизни обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность;

- обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.

Особенности психических процессов детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития отмечается замедленный темп развития всех познавательных психических процессов: ощущения, воображения, восприятия, внимания, памяти, мышления, речи.

Для этих детей характерны следующие особенности: у всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания и распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии их мыслительной деятельности, дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением. Детям с ЗПР присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе общения. У многих детей не наблюдается положительного отношения к школе, учебная мотивация слабо выражена.

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что эти дети (при сохранном интеллекте) не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, которые необходимо выполнить по словесной инструкции. Дети, с одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой – очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам и нередко просто перестают выполнять начатую деятельность.

Особые образовательные потребности обучающихся с задержкой психического развития.

Для учащихся с задержкой психического развития характерны следующие специфические образовательные потребности:

• наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с задержкой психического развития;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции, деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

  Виды универсальных учебных действий.

 Под универсальными учебными действиями понимается совокупность обобщенных действий обучающегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию. Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет нам определить систему универсальных учебных действий как ведущую компетенцию, обеспечивающую у учащихся «умение учиться». Универсальные учебные действия разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения подразделяются на следующие виды: регулятивные, познавательные, личностные и коммуникативные действия (ФГОС НОО.издание 3-е, переработанное М., «Просвещение», 2016г).

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, они направлены на осознание, принятие учащимися жизненных ценностей и смыслов, позволяют им сориентироваться в нравственных нормах, правилах.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, прогнозирования, контроля, коррекции действий и оценки успешности усвоения.

Познавательные действия включают: общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы. Современный школьник должен уметь ориентироваться в потоке учебной информации, перерабатывать и усваивать ее, осуществлять поиск недостающей информации, осмыслять тексты; выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий; осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности; ставить и формулировать проблемы.

Коммуникативные учебные действия обеспечивают сотрудничество – умение слушать и понимать друг друга, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию.

Для формирования личностных УУД – используются все задания, в которых ребятам предлагается дать собственную оценку.

Для формирования регулятивных УУД – подбираются задания, в которых ребятам предлагается обсудить проблемные вопросы, а затем сравнить свой результат, например, с выводом в рамке.

Для формирования коммуникативных УУД – предлагаются задания для работы в паре, группе.

Для формирования познавательных УУД – подбираются задания, правильный результат выполнения которых нельзя найти в учебнике в готовом виде. Но в текстах и иллюстрациях учебника, справочной литературы есть подсказки, позволяющие выполнить задание.

Условия формирования универсальных учебных действий у учащихся с задержкой психического развития.

Основные результаты обучения детей с ЗПР в начальной школе— это формирование универсальных способов действий, воспитание умения учиться — способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития — эмоциональной, познавательной. В результате обучения у ребёнка с ЗПР должны формироваться: желание и умение учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности

У детей с ЗПР с большим трудом формируются важнейшие и необходимые умения, универсальные учебные действия.

Дети с задержкой психического развития, так же как и все другие дети с ОВЗ, «могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития» (Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ).

Условия формирования универсальных учебных действий:

- формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

- обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сопоставлять и сравнивать;

- побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью;

- установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

- использование более медленного темпа обучения, возвращения к изученному материалу;

- максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

- разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции, позволяющее осмысливать их по отношению друг к другу;

- использование упражнений, направленных на развитие памяти, внимания, мышления, восприятия.

Еще одним условием успешного обучения детей с ЗПР является организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ЗПР.

Именно по тому, как сформированы учебные действия, можно и должно судить об образовательном результате: если успешно формируются УУД, значит идет процесс развития личности и достигаются цели образования.

Ребенок, овладевший УУД, в процессе осуществления учебной деятельности может отвечать себе и другим на следующие вопросы:

- Для чего я это делаю?

- Что я делаю и в каком порядке?

- Как я это делаю?

- Верным ли путем я двигаюсь?

- Как оцениваю свою работу?

- Какие новые задачи передо мной встают теперь?

Методы формирования универсальных учебных действий.

Обучение детей с ЗПР строиться в рамках коррекционно-развивающих технологий, при этом следующие методы:

Словесные (беседа, объяснение, сообщение, рассказ) обязательно в сочетании с наглядными и практическими методами.

Рассказ – небольшой по объему, не больше 10 минут; доступный по содержанию; эмоционально окрашенный; иллюстрированный, т.е. предлагать зрительный образ слова (схема, таблица, рисунок, словарная работа).

Объяснение – обязательно внимание на главных моментах темы (выделяя интонационно, графически/цветом, иллюстрациями/образами); по длительности до 5 минут.

Сообщение - интересно подобранная тема, близка ученику, понятна (наглядность, схемы, алгоритм чтения сообщения)

Беседа – качество беседы зависит от задаваемых вопросов учителя, больше задавать вопросов на сравнение. Темп беседы ниже, чем при рассказе. Обращать внимание на речь учащихся – исправлять грамматические ошибки, неточности, наращивать словарный запас, требовать полных ответов.

Наглядные: показ, наблюдения, использование ИТК (презентации), картинки, иллюстрации, что способствует повышению мотивации, развитию внимания, речи и памяти учащихся.

Показ (наглядно - образное мышление) – обеспечить возможность зрительного восприятия (размер иллюстрации, качество). Показывать, на что необходимо смотреть (указкой, словесно). Отмечать детали изображение. После показа объект убирают.

Наблюдение – целенаправленное восприятие детьми по ходу урока. Наиболее доступно наблюдение натуральных предметов или явлений.

Практические: обязательно связывать изучаемый материал с практической деятельностью, личным опытом ребенка.

Упражнение – повторение в целях выработки навыка (осознанность действия, систематичность, повторяемость, разнообразие, практическая направленность).

Программированные задания – графические или текстовые (выбор вариантов ответов).

Самостоятельная работа.

Проблемно-поисковый: учитель создает проблемные ситуации; самостоятельная деятельность детей, работа в группах по изучению нового материала.

Репродуктивный: используется при отработке приобретенных знаний, умений и навыков, работа по образцу.

Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности (метод предупреждения, исправления ошибок у школьников): устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками. Эти методы важны для формирования осознанного отношения школьника к имеющимся ошибкам.

Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: поощрения любого проявления чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.

Метод игры: дидактические игры (на этапе актуализации опорных знаний) и ролевые игры (на этапе закрепления). С помощью игровых моментов на разных этапах урока материал интереснее и лучше усваивается.

В школе предмет «Математика» является основой развития у учащихся познавательных универсальных учебных действий.

Педагогические приемы и задания для формирования УУД у детей с ЗПР

Личностные УУД :психофизическаятренировка, эмоциональный настрой на урок. Короткие стишки, дающие положительный настрой на урок.

Регулятивные УУД:через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога обучающиеся формулируют тему и цель урока. Оценивание устных ответов, взаимооценивание письменных работ. Этап рефлексии на уроке при правильной его организации способствует формированию умения анализировать деятельность на уроке (свою, одноклассника и класса).

Познавательные УУД:проблемное обучение, педагогические игры, использование схем-опор для решения различных видов задач.

Коммуникативные УУД:работа в парах, для групповой работы определяются группы по признаку личной симпатии и психологической совместимости, по темпу работы.

Познавательные (общеучебные) универсальные учебные действия :

-поиск и выделение необходимой информации (анализ задачи, нахождение заданной информации, проектная деятельность)

- знаково-символическое моделирование (построение чертежей, схем, создание краткой записи к задаче, выведение и запись формул)

- умение структурировать знания (создание кластеров, методика «фишбоун, «ЗХУ» - знаю, хочу, умею. )

- умение осознанно строить речевые высказывания в устной и письменном виде (объяснять алгоритм вычисления, процесс решения задачи, записывать пояснения к действиям);

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий (вычисление наиболее удобным способом, решение задачи несколькими вариантами);

Познавательные (логические) универсальные учебные действия:

- анализ, синтез, классификация, подведение под понятие, установление причинно–следственных связей, построение логической цепочки рассуждений, доказательство (процессы сравнения геометрических фигур, действия с геометрическими фигурами, создание кластеров, таблиц для систематизации знаний, составление алгоритма решения уравнений, предположение ответа, решение нестандартных задач с логическими связками: «если…, то», «каждый», «все» и другие задания).

Познавательные (постановка и решение проблемы) универсальные учебные действия:

-формулирование проблемы (изучение нового вычислительного приёма, нового вида задачи);

-самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера (составление математических заданий, демонстрация математических фокусов).

Виды заданий на уроках математики

  Для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:

-         «найди отличия» (можно задать их количество);

-         «на что похоже?»;

-        « поиск лишнего»;

-         «лабиринты»;

- «головоломки»

-         «упорядочивание»;

-         «цепочки»;

-         хитроумные решения;

-         составление схем-опор;

-         работа с разного вида таблицами;

-         составление и распознавание диаграмм;

- работа со словарями;

- работа с учебником;

- проблемная задача;

- решение текстовых задач (в соответствии с алгоритмом, приведенным выше);

- ситуативная задача;

- задачи с избытком информации;

- задачи с недостатком информации

1 класс

Моделирование

Обучающиеся учатся создавать модели и схемы для решения задач. Например, «Догадайся, как можно раскрасить 5 листочков в 2 цвета, желтый и зеленый, так, чтобы желтых листочков было на 3 меньше, чем зеленых. Сделай схематический рисунок и выполни задание».

«На что похоже?»

В результате выполнения подобных заданий у детей формируется умение узнавать, называть и определять объекты и явления окружающей действительности в соответствии с содержанием предмета: обнаружение моделей геометрических фигур в окружающем.

 - 3. «Поиск лишнего»

Задание: не вычисляя, найди лишний пример.

10 – 2                5 – 2

8 – 2                  4 – 2

6 – 2                  3 – 2

3 + 2                  2 – 2

Формируется умение осуществлять классификацию.

4. «Цепочки»

В процессе выполнения заданий у обучающихся формируется умение контролировать и оценивать процесс и результат деятельности.

-2 +3-4 -8 +1

5. Работа с таблицей.Такие задачи можно решать с помощью таблицы.

Зина, Лиза и Лариса вышивали. Одна девочка вышивала листочки, другая – птичек, третья – цветочки. Кто что вышивал, если Лиза не вышивала листочки и птичек, а Зина не вышивала листочки?

6 . Логические упражнения

а) Игра «Нарисуй недостающую кошку»

- Понаблюдайте: что меняется?

б)

Сравнение геометрических фигур•

в) • •

- На какие группы можно разделить эти линии?

7. Головоломка

9

+= __

5

11

- = __

8

+ =__

Упражнения на развитие умения анализировать и синтезировать

класс

Для обучения логическим приёмам – анализу и синтезу – я использую такие упражнения при выполнении которых логические приёмы доступны пониманию учеников и могут выполняться самостоятельно и с наибольшим интересом.

Найди значение выражений

7*8+36:6         45:6+30

Используя  знаки действий и, если нужно, скобки, составь из них выражения с разными значениями.

2) Цифры 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5, 5 и 6 разложи так, чтобы в каждом ряду и столбце получилось  13.

Цифры 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 и 9 разложи так, чтобы в каждом ряду и столбце получилось 15.

Цифры 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 и 10 разложи так, чтобы в каждом ряду и столбце получилось 18.

 Четвёртый лишний

В каждом ряду три числа обладают общим свойством, а одно число этим свойством не обладает. Укажите, что это за свойство, какое число лишнее. 
а)5, 9 , 12, 4; б)1, 19, 7 , 4; в)14, 10 , 9, 8.

 Поиск и выделение информации; формирование умения выделять закономерность. Логические действия: построение логической цепи рассуждений.

Задания развивающие логическое мышление

Продолжить ряд чисел вправо и влево (если такое возможно), установив закономерность в записи чисел

а) …, 5, 7, 9, …;

б) …, 5, 6, 9, 10 …;

в) …, 21, 17, 13, … .

Магический квадрат

3 класс

У Кролика было на 218 банок мёда больше, чем у Винни Пуха. Кролик подарил Винни Пуху 16 банок мёда. Раскрась того у кого банок мёда оказалось больше. Определи, на сколько банок у него больше.

2 . Найдите закономерности.

34

45

?

78

?

23

12

?

Найдите закономерность и продолжите числовой ряд:

а) II, IV, VI, VIII, X, …, …, … .

б) V, X, XV, XX, …, …, … .

Блиц – ответы на вопросы

К какому числу нужно прибавить 7, чтобы получить 120?

Из какого числа надо вычесть 6, чтобы получить 884?

Сумма, каких двух одинаковых чисел равна 150, 160, 500, 800?

Какое число нужно прибавить к 40, чтобы получить 180, 250, 360?

Если к 300 прибавить 5, то получится …?

Из 510 вычесть 40, то получится ….?

Чему равна сумма 99 и 2, 200 и 4, 875 и 5?

Найдите разность: 72 и 5, 91 и 7, 306 и 6?

Сумма двух чисел равна первому слагаемому. Чему равно второе слагаемое?

Разность двух чисел равна вычитаемому. Приведите примеры.

Какой ряд лишний?

2, 4, 6, 8, 10, 12

1, 2, 6, 7, 9, 8, 10, 3,4

1,3, 5, 7, 9, 11, 13.

Вставь знаки действия и пропущенное число, чтобы записи стали верными

36 : 4 = 18 2 • 4 = 64 6 • 8 = 1

6. Как вычислить площадь прямоугольника со сторонами 8см и 3 см?

а) (8 + 3) • 2 в) 8 + 3 + 8 + 3

б) 8 • 3 г) 8 + 3

П

х

Делится на2

2

Да Нет

: 2

6

• 2

у

класс

«Блиц-турнир»

Установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений

а) Пешеходу надо пройти акм.Он шёл 4ч со скоростьюbкм/ч/.Сколько километров ему осталось ещё пройти?

б) Автобус ехал 2ч со скоростью с км/ч и 3ч со скоростью d км/ч. Какое расстояние проехал автобус?

в) Самолёт пролетел за 2чукм. Какое расстояние он пролетит за 5ч, если будет лететь с той же скоростью?

с∙2 + d∙3 a – b∙4 y : 2∙5

Найдите к каждой задаче соответствующую схему.

Поставьте в выражениях скобки, чтобы равенства стали верными

100 – 45 + 75: 5 = 40 100 – 45 + 75: 5 = 26

100 – 45 + 75: 5 = 76 100 – 45 + 75: 5 = 70

Из чисел 2, 1, 8, 4 составьте равенства и неравенства вида:

× = × ×> ×

× < × := :

Вместо звёздочек поставьте соответствующие цифры

а) + * 5 *б) - 7 * 4

* 8 * 4 * 2 *

* 7 5 6 6 4 1

Алгоритм решения задачи в виде блок-схемы

Наибольшую трудность у детей вызывает решение составных задач. Для достижения высоких результатов в обучении детей данному умению я использую в своей деятельности различные способы, приёмы и методы работы над задачей. Один из них - составление алгоритма решения задачи в виде блок-схемы. Рассмотрим работу над задачей в 3-м классе на примере учебника «Математика» авторов М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой и др. серии “Школа России”. (Страница 10, задача 1.)

М.А. Бантова выделяет следующие этапы работы над задачей:

1. Работа над содержанием задачи.

2. Поиск решения задачи.

3. Решение задачи.

4. Формулировка ответа.

5. Проверка решения задачи.

6. Последующая работа над решенной задачей.

Рассмотрим работу над задачей, проводимую на уроках, в соответствии с данными этапами, при этом наиболее подробно остановимся на работе, направленной на поиск решения задачи.

Работа над содержанием задачи.

- Прочитайте задачу.

В четырёх одинаковых банках засолили 8 кг огурцов. Сколько таких банок потребуется для засолки 40 кг огурцов?

- О чём говорится в задаче?

- Назовите условие задачи.

- Назовите вопрос задачи.

- Как вы понимаете выражение «огурцы засолили в одинаковых банках»?

- Что обозначает в задаче число 8 (4, 40)?

- Что надо узнать в задаче?

Поиск решения задачи.

Дети под руководством учителя (или самостоятельно с последующей проверкой) составляют и записывают краткую запись задачи.

Поиск решения задачи предполагает составление алгоритма её решения. Для этого используют анализ задачи, который ведётся либо индуктивным методом (от данных к вопросу), либо дедуктивным (от вопроса к данным). Первый способ логично использовать при введении нового вида задач, а для последующей работы, направленной на обучение учащихся умению решать задачи, целесообразно использовать дедуктивный метод рассуждения. Рассмотрим каждый метод отдельно.

Индуктивный метод анализа задачи.

- Зная, что 8 кг огурцов засолили в 4 - ёх одинаковых банках, что можно узнать? (Сколько огурцов засолили в одной банке.)

- Каким действием? (Делением.)

- Зная, что всего надо засолить 40 кг огурцов и, узнав, сколько килограммов огурцов засолили в одной банке, что можно узнать? (Сколько банок потребуется для засолки 40 кг огурцов.)

- Каким действием? (Делением.)

- Ответили ли мы на вопрос задачи? (Да.)

В ходе такого анализа составляется блок-схема.

Дедуктивный метод анализа задачи.

- Назовите главный вопрос задачи? (Сколько банок потребуется для засолки 40 кг огурцов.)

- Можем ли мы сразу ответить на этот вопрос? (Нет.)

- Какие две величины нам надо знать, чтобы ответить на вопрос задачи? (Общее количество огурцов, которые надо засолить, и вместимость одной банки огурцов.)

- Какая из этих величин известна, а какая нет? (Известно количество огурцов, которые надо засолить, их 40 кг, а неизвестно, сколько килограммов огурцов можно засолить в одной банке.)

- Можем ли мы узнать, сколько килограммов огурцов можно засолить в одной банке? (Да.)

-Какие известные величины нам помогут ответить на этот вопрос? (Количество банок - их 4 и масса огурцов в этих банках - она составляет 8 кг.)

- Каким действием можно узнать, сколько килограммов огурцов засолили в одной банке? (Делением.)

- Что теперь можем узнать? (Сколько банок потребуется для засолки 40 кг огурцов.)

- Каким действием? (Делением.)

- Ответили ли мы на вопрос задачи? (Да.)

В результате такого анализа получается следующая схема.

В обоих случаях после составления алгоритма решения задачи имеет смысл повторить план решения задачи с опорой на блок-схему.

- Сколько действий в задаче? (2.)

- Что узнаем в 1-ом действии? Как?

- Что узнаем во 2-ом действии? Как?

- Ответили ли на вопрос задачи?

Решение задачи.

Решение задачи может быть записано по действиям с пояснением, с вопросами или с помощью выражения. Ниже будет приведён способ решения по действиям с пояснением.

8 : 4 = 2 (кг) - вместимость одной банки с огурцами.

40 : 2 = 20 ( б.) – потребуется для засолки сорока килограммов огурцов.

Формулировка ответа.

- Назовите ответ задачи. (Двадцать банок потребуется для засолки сорока килограммов огурцов.)

Ответ: 20 банок.

Проверка решения задачи.

Составьте задачу, обратную данной. (Могут быть использованы другие способы проверки правильности решения задачи.)

Последующая работа над решённой задачей.

- Измените вопрос задачи так, чтобы её можно было решить одним действием.

- Составьте подобную задачу с другими данными.

Использование блок-схемы делает алгоритм решения задачи, составляемый в ходе её анализа, наглядным. Это способствует лучшему усвоению приёмов решения задач учащимися, даёт возможность каждому ученику безошибочно записать решение задачи при выполнении самостоятельной работы, то есть способствует формированию навыка самоконтроля, помогает ученику постепенно перейти от наглядно-образного способа мышления к словесно - логическому. Данный приём отвечает требованиям стандарта: способствует развитию логического и знаково-символического мышления, учит устанавливать количественные отношения объектов окружающего мира и моделировать эти отношения с помощью символов и схем, строить алгоритм поиска необходимой информации, определять логику решения практической и учебной задачи, своевременно корректировать действия учащихся, направленные на решение задачи.

Использование схем при обучении решению составных задач в 1 и 2 классах.

Использование схематического моделирования рассмотренного вида позволяет построить процесс знакомства с составной задачей на основе частично-поискового метода: при таком подходе достаточно после решения простой задачи задать еще один вопрос, и схема приобретает новый вид, моделируя ситуацию составной задачи.

Рассмотрим этот прием на задаче:

Саша нашел 7 грибов, а Петя — на 2 гриба больше. Сколько грибов у Пети?

После составления схемы и записи решения учитель спрашивает:

7

?

— А если Саша и Петя на обратном пути сложили все грибы в одну большую корзину, можно узнать, сколько в ней оказалось грибов? (Да, можно, если узнать, сколько грибов положил туда Петя и сколько Саша.)

—

?

— Обозначим ее символом

— Покажите, какие грибы положили в нее дети.

Ученик у доски движением руки показывает, какие грибы положены в корзину, и вслед за движением руки рисует стрелки. Схема приобретает вид:

7

?

?

Вторая часть схемы определяет сложение, значит, можно поставить знак: +.

Схематический рисунок такого вида ученики легко переводят в символическую запись решения. При желании на схеме можно проставить порядок действий:

?

7

1)+

2)+

?

В таком виде схема играет роль плана решения. После того, как найден ответ на второй вопрос, учитель обращает внимание детей на тот факт, что до сих пор они таких задач еще не решали. Вводится понятие составной задачи как задачи, для решения которой требуется выполнить больше одного действия.

Использование приема моделирования простой задачи с помощью схемы снимает необходимость готовить ученика к решению составных задач как к чему-то новому. Обученный прежде всего обращать внимание на данные и искомое, на характер и структуру связей между ними, ученик переносит это умение на процесс решения составной задачи. Разница для него только в том, что данных стало больше и характер связей стал более разнообразным.

Уже на первых уроках знакомства с составной задачей детям можно предлагать схемы составных задач, помогая составить по ним задачи и решить их.

Н

6

4

10

15

3

2

4

5

?

?

?

8

?

Практика показывает, что дети уже на первых уроках знакомства со схемами составных задач легко «читают» такие схемы, составляют по ним задачи и решают их, записывая при этом решения в виде выражения там, где это соответствует структуре схемы (схемы I и II).

Далее при обучении решению составных задач учитель ориентируется на те же этапы, что и в работе с простой задачей. Умения, сформированные у детей при решении простых задач, получают дальнейшее развитие, становятся более совершенными. Приемы работы с моделью, используемые на каждом этапе работы с задачей, носят более разнообразный и сложный характер.

В автобусе ехали 10 человек. На первой остановке в автобус вошли 9 человек, на второй вошел еще 1 человек. Сколько человек стало в автобусе?

В связи с тем, что при решении составной задачи может быть использована новая форма записи ее решения — в виде выражения, при разборе этой задачи может быть использован такой методический прием.

П осле чтения задачи и разбора ее текста учитель предлагает детям рассмотреть готовые схемы на доске и выбрать ту, которая подходит к данной задаче.

9

10

10

9

10

9

1

?

?

1

?

?

1

?

При анализе выбранных схем I и III учитель обращает внимание учащихся на то, что схема I отражает последовательность событий: 9 человек вошли на первой остановке, 1 человек — на второй остановке. Но поскольку все они в конечном счете едут в одном автобусе и в задаче спрашивается «Сколько человек стало в автобусе?», схема III также отражает структуру этой ситуации.

При выборе схем учитель показывает детям две формы записи решения:

1) 10 + 9 - 19 (ч.) и 10 + 9 + 1 = 20 (ч.)

2) 19+1=20 (ч.)

и предлагает определить, какая из форм записи подходит к схеме III, а какая — к схеме I. Схема III определяет форму записи выражением, схема I — по действиям. Такие упражнения на установление связей между структурой схемы и формой записи решения способствуют формированию аналитических способностей: ученик в состоянии проанализировать структуру схемы и соотнести ее со структурой записи решения. Здесь же можно обсудить вопрос о том, какая из схем и, соответственно, приемов записи решения задачи имеют более экономную компактную форму.

После работы над этой задачей полезно обратить внимание учащихся на схему II :

— Почему вы считаете, что эта схема не подходит к данной задаче? (Стрелка показывает, что 1 пассажир вышел, а не вошел.)

— Составьте задачу по этой схеме. (Дети составляют задачу.)

— Чем похожи эти задачи? (У них одинаковые данные и одинаковые вопросы.)

— Чем они отличаются? (Характером событий, а значит, и решения будут разные.)

— Зная, что в автобусе было 10 пассажиров и на остановке вошли 9 пассажиров, что можно узнать? (Сколько пассажиров стало в автобусе после первой остановки.)

— Какое действие нужно использовать? (Сложение.) Схему дополняют знаком действия.

— Зная, сколько всего пассажиров в автобусе и что один пассажир вышел на следующей остановке, что можно узнать? (Сколько их осталось.)

— Какое действие? (Вычитание.)

Схему дополняют знаком действия, и в таком виде она выполняет роль плана решения:

9

10

?

1

?

Решение данной задачи целесообразно записать и по действиям и выражениям, так как ее схема не имеет ярко выраженного характера, соответствующего той или иной форме записи.

Приведем примеры составных задач:

Девочка купила блокнот за 8 рублей, карандаш за 3 рубля и линейку за б рублей. Сколько денег она потратила?

Схема к этой задаче может быть составлена по типу схемы III (см. выше).

В бидоне 24 л молока. Одному покупателю отлили 3 л, другому 5 л. Сколько молока осталось в бидоне?

Схема к этой задаче может быть составлена двух видов:

24

3

24

?

3

5

?

5

?

Схема I соответствует записи решения выражением. Схема II отражает последовательность событий (сначала одному покупателю отлили З л, потом другому — 5 л) и соответствует записи решения по действиям (количество строк записи решения показывает и количество знаков вопроса в схеме).

Решение большинства составных задач в 1—2 классе тесно связано со свойствами арифметических действий (прибавление числа к сумме, вычитание числа из суммы, прибавление суммы к числу, вычитание суммы из числа). Эти свойства позволяют решать составные задачи различными способами.

Утром ушли в море 20 маленьких и 8 больших лодок. 6 лодок вернулись. Сколько лодок должно еще вернуться?

Для того чтобы нахождение разных способов решения данной задачи не превратилось в формальное манипулирование числами на основе свойств арифметических действий, необходимо уделить основное внимание анализу ситуации, которая дана в задаче. При анализе текста главным будет являться вопрос: «Знаем мы, какие лодки возвращались — большие, маленькие или те и другие?» (Нет. Мы знаем только, что их вернулось 6.)

После уточнения этого факта можно использовать такой методический прием: учитель открывает на доске три заготовленных заранее схемы и предлагает детям выбрать подходящую к данной задаче. Ученик, выбирающий схему, должен рассказать соответствующую этой схеме версию событий задачи (вернулись только большие лодки, только маленькие, те и другие). Схемы к этой задаче имеют вид:

8

20

20

8

?

20

6

8

?

6

?

?

Этим трем схемам соответствуют три разных способа решения, которые дети составляют после разбора каждой схемы:

I. 1) 20 + 8 = 28 (л.) II. 1) 20 - 6 = 14 (л.) III. 1)8-6 = 2 (л.)

2) 28 - 6 = 22 (л.) 2) 14 + 8 = 22 (л.) 2)20+ 2 = 22(л.)

Все три решения имеют одинаковый ответ, следовательно задача решена верно.

Можно было использовать и такой методический прием: предложить учащимся не только три готовые схемы, но и сразу три варианта решения. Это упражнение направлено на формирование аналитических способностей: ученики должны соотнести структуру схемы со способом решения и выбрать к каждой схеме соответствующую запись, объясняя логику своего выбора.

Использование приема моделирования при формировании умения решать задачи предполагает в основном синтетический подход к ее разбору. Психологически это обусловлено тем, что в возрасте 6—7 лет развитие способности к синтезу опережает развитие способности к анализу. На этом этапе ребенку ближе и понятнее синтетический подход к задаче («от данных»), который, кроме того, значительно короче, а значит, более доступен. Синтетическая схема, в отличие от аналитической, является прежде всего моделью ситуации, предлагаемой в задаче. В связи с этим она как бы направляет ход мысли. Синтетическая схема обычно отражает ход событий в задаче, приучая ребенка к внимательному изучению ситуации, соблюдению хронологии, помогает выстраивать цепочку рассуждений, следуя за главными событиями, не отвлекаясь на второстепенные детали.

Приведем пример синтетического разбора задачи, сопровождаемого составлением схемы.

Задача. Первоклассники заготовили для птиц б кг рябины и 4 кг семян арбуза. За зиму они скормили птицам 9 кг корма. Сколько кг корма осталось?

— Что можно узнать, если известно, что дети заготовили рябины 6 кг и арбузных семян 4 кг? (Можно узнать, сколько корма заготовили всего.)

— Как это сделать? С помощью какого действия? (Надо сложить 6 кг и 4 кг.)

— Что можно узнать, если известно, сколько корма было всего и сколько съели птицы?(Можно узнать, сколько его осталось.)

— Как это узнать? (Надо от всего корма отнять 9 кг.) Схема, соответствующая этому разбору, выглядит так:

6

4

?

9

?

Характерно, что синтетический разбор обычно сопровождается составлением плана решения, так как при каждом следующем «шаге» используется данное, найденное на предыдущем «шаге».

Приведем аналитический разбор («от вопроса») той же задачи:

— Что нужно знать, чтобы ответить на вопрос задачи? Или: Что нужно знать, чтобы определить, сколько килограммов корма осталось? (Нужно знать, сколько корма заготовили и сколько скормили птицам.)

— Известно, сколько скормили птицам? (Да, 9 кг.)

— Известно, сколько корма заготовили? (Неизвестно.)

— Что нужно знать, чтобы определить, сколько корма заготовили? (Нужно знать, сколько заготовили рябины и арбузных семечек.)

— Известно, сколько было рябины? (Да, 6кг.)

—

?

всего запасли

9 кг

4 кг

6 кг

Чтобы составить план решения, надо вернуться по этой схеме «обратно»:

— Как узнать, сколько корма запасли? (Сложение.)

— Как узнать, сколько корма осталось? (Вычитание.)

Как видно из приведенного примера, составление аналитической схемы требует хорошо развитого «обратного» хода мысли, высокого уровня сформированное™ аналитических способностей.

При постепенном переходе от использования предметной наглядности к использованию схемы (абстрактного изображения ситуации, предложенной в задаче) создаются предпосылки и фактически ведется работа по формированию у ребенка умения абстрагироваться: умения, являющегося необходимым для развития математического мышления.

Схема состоит из элементов, смысл которых легко понимается маленькими детьми: кружков, квадратиков, стрелок. Таким образом, схема, с одной стороны, легко выполняется учеником, так как не требует никаких специальных графических умений, а с другой — не требует умения достаточно хорошо писать опорные слова, что необходимо для оформления краткой записи. Такая модель задачи позволяет сделать математические связи и зависимости наглядными для учеников, причем это относится не только к явным, но и скрытым зависимостям между величинами. Схема является абстрактным изображением той ситуации, которая дана в задаче, она позволяет абстрагироваться от несущественных подробностей, приучает ученика быстро находить главное в задаче (данные, искомое) и тем самым помогает осознать условие и выбрать действие.

Предлагаемый для 1 класса вариант схемы является намного более простым как в исполнении, так и для понимания ребенка. Использование этого варианта схемы позволяет знакомить детей с задачей в соответствии с программой традиционного учебника уже в начале 1 класса.

Заключение

Таким образом, включение в урок нестандартных ситуаций, использование новых педагогических приемов, построение урока в технологии деятельностного подхода обучения, способствует формированию УУД у детей с ЗПР, дает возможность им вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать решения, контролировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. А это именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях.

Литература

Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действий к мысли. Пособие для учителя под редакцией А.Г. Асмолова, 2-е издание, М., «Просвещение»,2010г.

Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе: метод. пособие/А. В. Белошистая. – М.:Айрис-пресс,2006. – 176 с. – (Методика)

Белошистая А.В. Решение задач в 1 и 2 классах четырехлетней начальной школы: метод. пособие/А. В. Белошистая. – М.:Айрис-пресс,2006. – 160 с. – (Методика)

Гоголева Г.С., Мусихина С. А., Яковкина Л. С. Организация коррекционно-развивающей среды с учетом введения федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации/Г. С. Гоголева, С. А. Мусихина, Л. С. Яковкина; ГАОУ ДПО ИРОСТ. – К урган: ГАОУ ДПО ИРОСТ, 2016г.

Малофеев Н.Н., Никольская О.С. Концепция СФГОС для детей с ОВЗ./Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова – М., «Просвещение», 2014г.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа./(сост. Савинов) - М.: Просвещение, 2011 г.

Ситникова, Т.Н., Яцнко,И.Ф. Поурочные разработки по математике. 1 класс.-М.:ВАКО, 2015г.

Ситникова, Т.Н., Яцнко,И.Ф. Поурочные разработки по математике. 2 класс.-М.:ВАКО, 2012г.

Ситникова, Т.Н., Яцнко,И.Ф. Поурочные разработки по математике. 3 класс.-М.:ВАКО, 2013г.

Ситникова, Т.Н., Яцнко,И.Ф. Поурочные разработки по математике. 4 класс.-М.:ВАКО, 2014г.

. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, издание 3-е, переработанное –М., «Просвещение», 2016г.

Шабанова А.А. «Математика: коррекционно-развивающие занятия с учащимися подготовительной группы и 1 – 2 классов начальной школы / авт.- сост. А. А. Шабанова. – Волгоград: Учитель, 2007.

https://infourok.ru/osobennosti-formirovaniya-uud-u-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-1172208.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/382541-obobschenie-opyta-po-teme-metody-i-priemy-rab