Статья «Познавательная активность младенцев»

Познавательная активность младенцев.

В предыдущей моей статье о психологии познания «Базовые принципы познавательной активности» https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/socialnaja-pedagogika-psihologija/392654-statja-bazovye-principy-poznavatelnoj-aktivno я рассказал о стратегии изучения сложного (познания у человека) через простое (познавательное поведение животных). А также изложил наиболее важные факты и закономерности познавательной активности, открытые в ходе экспериментов на животных. Я также изложил собственное объяснение этих фактов и закономерностей. Это объяснение хотя и базируется на представлениях П.К.Анохина о механизмах опережающего отражения действительности, все же существенно отличается от них. Далее я сформулировал представления о единице знания, о механизме познания как формировании цепочек ожиданий, мотивации познавательной активности, о принципах проверки знания на адекватность реальности и условиях закрепления проверенного знания в памяти. И все это с привязкой к данным экспериментов над животными. Теперь зададим вопрос: применимы, описанные выше, теоретические конструкции к объяснению познания у человека? И опять на помощь придет стратегия понимания сложного через простое. В этой статье я рассмотрю результаты экспериментов, направленных на изучение познания у младенцев.

Идея изучать сложные по строению психические процессы взрослого человека через понимание законов простых психических процессов у детей не нова. Этой стратегии придерживался Л.С.Выготский и все отечественные психологи, которые изучали психологию детей после Выготского. Среди них хочу особо отметить П.Я.Гальперина, который доказал во множестве экспериментов, что сложные неуловимые для внутреннего наблюдения умственные процессы взрослого человека берут свое начало во внешней предметной вполне наблюдаемой деятельности ребенка. Анализу богатейшего наследия этого великого психолога я планирую посвятить несколько будущих статей.

Из зарубежных психологов попытку изучения познавательного поведения детей с целью лучшего понимания познания у взрослых предпринял Ж.Пиаже. Интересно, что с этой целью Пиаже изучал познание у младенцев. В книге Дж.Флейвела «Генетическая психология Жана Пиаже» мы находим следующий отрывок: «Согласно Пиаже, действия, совершаемые субъектом, представляют собой материю или сырой материал, любой интеллектуальной или перцептивной адаптации. В период младенчества эти действия относительно открыты наблюдению и принадлежат сенсо-моторному типу: младенец берет предмет, сосет его, зрительно обследует и т.д. В ходе развития интеллектуальные действия прогрессивно интериоризуются и становятся скрытыми от глаз.

…… первоначально интериоризация носит фрагментарный и черезчур буквальный характер: ребенок, по-видемому, просто повторяет в уме те элементарные ряды действий, которые он только что совершил или готовится выполнить.

В дальнейшем познавательные действия становятся все более схематичными и абстрактными, все более широкого диапазона, все более оратимыми, по выражению Пиаже, и организованными в системы, которые по своей структуре являются изоморфными логико-алгебраическим системам (например, группам и решеткам).

Таким образом, открытые, протекающие замедленно действия новорожденного в конце концов превращаются в молниеносные, высокоорганизованные систему внутренних операций. Однако несмотря на огромные различия между простыми сенсо-моторными приспособлениями и абстрактными операциями, характеризующими зрелую логическую мысль, последняя есть такое же истинное действие как и первое.

«Операции – это только интериоризованные действия, эфферентные импульсы которых не развились во внешне видимые действия» (1954 с, стр 141)….

….понимание интеллекта как действия является связующим звеном или мостом между последовательно возникающими генетическими формами интеллекта. Оно объединяет воедино все интеллектуальные формы, ранние и поздние, и потому обеспечивает непрерывность линии, идущей сквозь все стадии, в существование которой так верит Пиаже. Новые более сложные формы интеллектуальной организации рассматриваются как действия, выделенные из ранних, простейших организаций и затем определенным образом измененные, например, все более интериоризующиеся, и подвижные, уравновешивающиеся с реальной действительностью и другими действиями и т.д.

«Короче ни одна структура никогда не является радикально новой, каждая есть просто обобщение того или иного действия, заимствованного из предыдущей структуры» (1957с, стр.114)» (1. С.115-118).

Анализу фактов и закономерностей познавательной активности у младенцев, собранных Пиаже, буде посвящена следующая статья из данного цикла. А в данной статье я рассмотрю чрезвычайно интересные и очень информативные эксперименты, описанные в книге Т.Бауэра Психическое развитие младенца: «Рассмотрим поведение ребенка в ситуации, описанной Папусеком (1969). Младенец может включить свет, поворачивая голову влево. Большинство 2—3-месячных младенцев несколько раз включат свет за довольно короткий промежуток времени. Затем частота поворотов налево падает ниже того уровня, который служит критерием научения. Она не увеличится до тех пор, пока сохраняется устойчивая связь зажигания света с поворотом головы налево. Допустим, что экспериментатор меняет направление связи: свет зажигается при повороте головы вправо. Рано или поздно младенец повернет голову налево, и свет не зажжется. В этом случае следует большое количество поворотов влево, потом обнаружение правой схемы, показателем чего является непродолжительная высокая частота поворотов направо, которая затем уменьшается. Если ситуация не меняется, эта частота тоже останется низкой.

Если схема подкрепления вновь меняется, так что теперь для включения света необходимы сначала поворот головы налево, а потом поворот направо, то частота правых поворотов возрастет после первой попытки, когда свет не зажжется; частота левых поворотов тоже увеличится, и, наконец, младенец повернет голову налево, потом направо и включит свет. После краткого роста частоты поворотов налево — направо частота уменьшится и будет постоянной до тех пор, пока ситуация не изменится. Перемена программы подкрепления вызывает вспышку активности, которая прекращается после обнаружения правильной комбинации поворотов. Таким образом, ребенок осваивает довольно сложные последовательности движений: например, направо — направо — налево — налево. Рост активности наблюдается всякий раз со сменой ситуации. Исследования показывают, что эта активность не случайна. Младенец как бы перебирает ряд гипотез, испытывая последовательности движений, чтобы выяснить, которая из них эффективна в данный момент. Обнаружив правильную, он проверяет ее несколько раз и затем прекращает выраженную активность. Она опять увеличивается лишь в том случае, когда предыдущая последовательность перестает быть применимой. Из поведения младенцев достаточно ясно, что световой раздражитель не является мотивирующим фактором.

Когда начинается проверка гипотез, младенец после первого успеха почти не глядит на источник света. Он бросает на него мимолетный взгляд для того, чтобы убедиться, зажегся он или нет. Убедившись, что свет зажегся, он может проявить признаки удовольствия, но при этом не обращает внимания на источник света, который явно не является причиной его удовлетворения. Таким образом, удовлетворение от решения задачи вполне достаточно для того, чтобы служить мотивом внешне двигательной и умственной деятельности младенцев» (2. 19-20).

Перейдем к объяснению результатов экспериментов с научением младенцев, описанных выше. Итак, младенец лежит в затемненной комнате, будем называть это состояние окружения ребенка С1. В восприятии ребенка складывается образ ситуации С1 - ОВС1. Далее загорается лапочка, т.е. ситуация меняется – переходит в состояние С2 и у ребенка возникает новый образ восприятия (ОВС2), соответствующий изменению ситуации. Затем лампочка тухнет, т.е. ситуация возвращается в первоначальное состояние С1 и поле восприятия ребенка опять принимает форму ОВС1. Чтобы как то объяснить следующее за этим поведение младенца, необходимо предположить, что он фиксирует и удерживает в оперативной памяти представление об изменении ситуации ОПС2. Образ восприятия от актуальной ситуации ОВСа, которая соответствует изначальной ситуации С1 рассогласуется с ОПС2. Именно это рассогласование и создает познавательную потребность, драйв запускающий поведение по типу проб и ошибок (см. рис 1).

Рисунок 1. Механизм актуализации познавательной потребности и поведения по типу двигательных проб.

Далее ребенок совершает множество двигательных проб – перебирает все, имеющиеся в его репертуаре движения, пока ситуация не вернется в состояние С2. Другими словами пока образ восприятия актуальной ситуации не совпадет с имеющимся у него представлением ОПС2. Далее ребенок сужает диапазон проб, пока не выделяет действие – поворот головы налево – Д1, стабильно ведущее в данных условиях к изменению окружения С1 – С2

Рисунок 2. Механизм актуализации познавательной потребности и поведения по типу двигательных проб.

Получается, что младенца формируется цепочка ассоциаций: ОС1 – ОД1 – ОС2, т.е. ожидание того, что в данной ситуации С1 поворот головы на лево приведет к ее изменению – переходу в состояние С2. Именно это имел ввиду психолог Э.Толмен, когда говорил, что научение сводится к формированию ожиданий «что в данной ситуации ведет к чему».

Научившись производить изменения в воспринимаемой ситуации, т.е. научившись при помощи своих действий достигать согласования образа восприятия наличной ситуации (ОВСа) и представлении о возможном изменении ситуации ОПС2, ребенок успокаивается.

Сформированное знание никак себя не проявляет (очень похоже на латентное научение у Э.Толмена), до тех пор, пока при повороте головы налево в ситуации Са = С1 лампочка не загорается. В этой ситуации ребенок снова начинает поисковое поведение. Как это объяснить? Получается, что при повороте головы налево у ребенка актуализировалось ожидание включения лампочки (ОПС2). Однако реальность оказалась другой, т.е. возникло рассогласование между ОСВа и ОПС2. Это рассогласование снова актуализировало познавательный драйв и запустило поведение по типу двигательных проб, пока случайным образом младенец произвел поворот головы направо (Д2) – в изменившихся условиях эксперимента, это снова привело к включению лампочки и к согласованию ОСВа и ОПС2. Затем диапазон проб снова сужается, пока не выделяется Д2 ведущее к изменению ситуации в новых условиях. Как только младенец сформировал новое ожидание ОС1 - ОД2 – ОС2, поисковое поведение прекращается, до нового обнаружения рассогласования цепочки ассоциаций с реальностью. Далее, когда экспериментатор устанавливает новую закономерность – лампочка зажигается в случае поворота головы сначала налево потом направо, младенец опять обнаруживает, что цепочка ОС1 - ОД2 – ОС2 не согласуется с реальностью и начинает процесс проб, до тех пор пока не найдет Д3 (поворот головы сначала налево потом направо), которое в изменившейся ситуации эксперимента приводит к зажиганию лампочки и т.д.

В данном эксперименте отчетливо видно, что цепочка ожиданий О1 – О2 (образ исходной ситуации – образ изменившейся ситуации) формируется моментально. Причиной актуализации познавательного поведения является рассогласование ожидания и актуальной ситуации. Познавательное поведение направлено на выяснение ребенком того, какое его действие привело к изменению ситуации. Т.е. результатом познавательной активности является цепочка ОС1 - ОД – ОС2. Этот результат запечатляется в памяти, ведь ребенок замечает, что прежнее действие не сработало. Если бы он не запомнил цепочку ОС1 – ОД1 – ОС2, то и реакции на изменение условий опыта бы не последовало. Как только младенец обнаруживает, что прежнее действие не ведет к ожидаемому результату, познавательное поведение начинается опять. Опять мы имеем в основе познавательной активности рассогласование ожидания и реальности. Согласование ожидаемого изменения и актуальной ситуации приводит к прекращению поискового поведения, т.е. удовлетворяет познавательную потребность. Есть все основания предположить, что именно согласование ожидания изменения и реальности является фактором приводящим к закреплению цепочки ассоциаций в памяти. Т.о. все механизмы познания у животных, описанные мной в статье «Базовые принципы познавательной активности» https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/socialnaja-pedagogika-psihologija/392654-statja-bazovye-principy-poznavatelnoj-aktivno, можно найти и в познавательном поведении младенцев.

Литература:

1.Дж.Флейвел. Генетическая психология Жана Пиаже. – М.: Просвещение, 1967г.

2. Т.Бауэр. Психическое развитие младенца. – М.: Прогресс, 1979г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/393146-statja-poznavatelnaja-aktivnost-mladencev