Психологическая подготовка учащихся к концертным выступлениям

Введение

Одной их актуальных проблем современного музыкального образования в нашей стране является проблема совершенствования подготовки музыкальных кадров.

Ориентация на музыкально – художественное развитие учащихся не должна исключать изучения причин, мешающих этому, стоящих на пути оптимизации творческого самочувствия, сознательному овладению «рычагами вдохновения». В частности, подготовка к выступлению диктует необходимость выявления определенных научно обоснованных методов и приемов управления, а также профилактики эмоционального состояния в педагогических ситуациях, без которых совершенствование музыкально- педагогического процесса и развитие личности не может быть полноценным.

Анализ литературы, а также опыт автора и его коллег, дают основание считать, что проблема подготовки учащихся к концертному выступлению имеет много неразработанных вопросов; в то же время исследования в области педагогики и психологии создают объективные условия для их решения.

В данной работе освещены методы различных авторов, использование которых призвано помочь учащемуся – музыканту в учебной музыкально – исполнительской деятельности.

Здесь можно отметить теоретически обоснованные принципы педагогического воздействия в целях профилактики и регуляции эмоциональных состояний, а также методические основания для формирования у учащихся навыков самоконтроля в конкретных ситуациях.

Данная работа имеет цель осветить проблему подготовки юных музыкантов к музыкально - исполнительской деятельности.

Объектом исследования является подготовка в музыкально – исполнительских классах музыкальных школ.

Задача воспитания и развития всего комплекса музыкальных способностей учащихся разного уровня одаренности, требует сегодня от педагогов творческого, исследовательского подхода к процессу обучения, применения в работе прогрессивных средств и методов, глубоких знаний в смежных областях науки для осознанного управления учебным процессом и организации его закономерностей.

Часть 1. Предконцертные состояния учащихся

Процесс обучения музыке сложен и многогранен. В нем важны все звенья и компоненты. Тем не менее, необходимо подчеркнуть особое значение начального этапа, ибо именно здесь начинается становление музыканта-профессионала, закладываются основы его мастерства. В первом классе, с первых уроков происходит целенаправленное освоение музыкального языка, становление музыкального сознания, понимание логики и смысла звуко -идей, значимых логических единиц музыкальной речи.

Начиная с первого года обучения, учащийся приобщается к тайнам исполнительского искусства путем непосредственного участия в творческом процессе воплощения авторского замысла, т.е. демонстрирует свои достижения, музыкально-эмоциональные и профессиональные возможности на сцене.

Учебные выступления учащихся (академический концерт, зачет, экзамен) - являются частью учебного процесса и в то же время имеют самостоятельное значение. Они формируют эстрадное поведение, исполнительскую волю ученика, способствуют развитию глубокого интереса к исполнительскому искусству, рождают потребность самовыражения, общения с публикой.

С первого же выступления учащиеся ДМШ сталкиваются со сложными исполнительскими задачами, поскольку на любом этапе обучения исполнение музыкального произведения – это не просто грамотное воспроизведение нотного текста, а живой процесс воплощения творческого замысла исполнителя (ученика). Кроме технических навыков исполнителю необходим еще определенной степени накал, требующий оптимально высокой степени активности всего организма, всех его систем (специфическая форма возбуждения, которую можно определить как состояние творческого вдохновения). Именно предконцертное эмоциональное состояние (эстрадное волнение) придает исполнителю необходимую уверенность и свободу, а исполнению яркость и выразительность.

Значимость эмоционального компонента подчеркивается как сложностями проникновения в тайны авторского замысла и их субъективного переживания, так и необходимостью (сохраняя собственные эмоции, но не поддаваться их стихии) убедить слушателя в уникальности идеи автора и неповторимости ее решения - уже на начальном этапе обучения. Тем самым процесс выступлений порождает у учащихся специфические переживания и сопровождается состояниями, которые свойственны профессиональной исполнительской деятельности. Это предвосхищающие эмоции (переживание результата предстоящего исполнения), непредсказуемость результата (успех, провал, оценка), социально - психологические факторы (наличие публики, нахождение на сцене), уникальность исполнительского процесса (невозможность повтора) и т.д. Они заполняют учебные выступления психологическим смыслом и содержанием, отличным от остальных форм обучения (уроки, репетиции), где педагог непосредственно управляет процессом деятельности учащегося в привычной обстановке.

В процессе обучения готовность к выступлениям и их результат определяются не только общим уровнем достижений учащегося, но и, в первую очередь особенностями его предконцертного эмоционального состояния, эстрадными эмоциями, психологической готовностью к выступлениям.

Поэтому в учебно-воспитательской деятельности учащихся особое значение имеют эмоции и предконцертные состояния (эстрадное волнение). Их качественный знак (отрицательные – от легкой неуверенности до панического ужаса, или положительные - от приподнятости до бравурного торжества), а также уровень эмоционального возбуждения (низкий, оптимальный, высокий) и мотивация выступлений, - все это оказывает тормозящее или стимулирующее влияние, замедляя или активизируя психологическую и физическую (двигательную) деятельность учащегося. При отрицательных эмоциональных состояниях затрудняется переключение внимания, повышается рассеянность, ухудшается работа мышления и памяти. Снижаются острота слуха и зрения. Нередко появляются тремор (дрожание конечностей) и гипергидроз (чрезмерная потливость), скованность и зажатость движений, нарушение их скорости и точности. Мышечно-двигательные ощущения притупляются.

При положительных эмоциональных состояниях, наоборот, улучшаются концентрирование и целенаправленность внимания, появляются гибкость и активность мышления, его логичность и последовательность, стабильность и ясность процессов памяти, обострены слух и зрение. Повышается активность и скорость движений, их контроль. Появляется ощущение «растянутости и разыгранности» мышц.

Имея своеобразную «саморегулирующую» (подготовка, вхождение организма в деятельность) функцию, являясь необходимым условием творческого исполнения, предконцертное эмоциональное состояние. Влияя на результат концертного выступления, воздействует и на дальнейший процесс обучения, ибо результат исполнения, как и эмоции, связанные с подготовкой и непосредственно исполнением на эстраде, стимулируют и подавляют потребности и интерес не только к выступлениям, но и к обучению, более того способствуют развитию музыкальных способностей ученика или тормозят его.

Особая опасность отрицательных предконцертных эмоциональных состояний заключается в том, что, укрепляясь в устойчивые фобии (навязчивые переживания в определенной обстановке, страхи конкретного содержания; социофобия – эстрадобоязнь, страх публичных выступлений), они вызывают у детей появлению неврозов и часто являются причиной нервных расстройств.

Исполнительский процесс, вопрос эстрадного волнения давно находятся под пристальным вниманием музыкантов - исполнителей и педагогов, регулярно освещаются в методической литературе, рассматриваются в специальных исследованиях.

В условиях массового музыкального воспитания и обучения, где способности детей, особенности их развития, цели обучения – различны, проблема эстрадного волнения, возможностей его регуляции особенно заострена и требует разработки дидактических методов и средства для широкого применения в музыкальной педагогике.

Каковы же особенности эстрадного волнения детей? Управляемо ли оно в процессе обучения? Какие конкретные приемы с целью регуляции их эмоционального состояния более целесообразно применять на начальном этапе обучения?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо разобраться в специфике переживаний детей, связанных с процессом выступлений, в особенностях их эмоционального состояния, наметить наиболее конкретные причины возникновения неблагоприятных, отрицательных состояний.

Чрезвычайно интересным представляется здесь использование и обобщение мнений педагогов по этим вопросам, их практического опыта и приемов, направленных на регуляцию состояния детей.

Наиболее распространенное педагогическое мнение гласит, что сильно волнуются в основном лишь те учащиеся, которые менее способны или мало занимаются, соответственно, они не обладают необходимым уровнем развития профессиональных навыков (способности, техническая обеспеченность).

Такое мнение позволяет несколько снижать ответственность педагогов за результаты выступления детей и относить их неудачи за счет «естественных последствий» - волнения.

Большинство педагогов уверено в отсутствии волнения любого вида у учащихся младших классов. Многие педагоги находят, что в этом проявляется их возрастная особенность и указывает на такие свойства как «непосредственность, детскость, безответственность». С этим же связывают большой интерес учащихся младшего возраста к выступлениям и, независимо от результата, положительное к ним отношение.

Описывая особенности предконцертных переживаний (эмоциональных состояний) детей среднего школьного возраста, почти все педагоги отмечают у многих подростков нестабильности глубоких и сильных эмоций (тревожности, страха, паники) и их разрушительное воздействие на процесс исполнения.

У старшеклассников педагоги чаще всего выделяют три типа: стойкие отрицания у одних, стабильное «творческое» волнение у других, и нестабильность, ситуативность состояния и результатов у третьих.

Представляют интерес и особенности педагогического воздействия, общения с учениками в период предконцертной подготовки (последние 10-12 дней перед выступлением).

Особенности задач и общения позволили выделить группу педагогов, целенаправленно формирующих у своих питомцев раннюю самостоятельность. Их метод построен на ограничении в этот период контактов с ученикам. Репетиции, их количество, срок не имеют здесь существенного значения. На репетициях эти педагоги не делают никаких замечаний, дают ученику самому приспособиться к инструменту, обстановке, считая, что новые указания могут сбить его с толку.

Иные позиции занимают педагоги, опекающие своих учеников вплоть до выхода на сцену. Весь предконцертный этап у них строится на максимально частых (иногда ежедневных и многочасовых) занятиях, где все детально отрабатывается и закрепляется. Если представляется возможность, они предварительно, непосредственно перед выходом на сцену, проигрывают с детьми всю программу, если нет – дают дополнительные устные инструкции, считая, что ученики - еще не исполнители, поэтому их необходимо «зарядить», «вдохновить».

Педагоги условно выделяемой третьей группы, варьируют стиль и методы своего воздействия на учеников, основываясь на своем опыте и интуиции. «Одного можно оставить в покое, а другому необходимо часто напоминать, внушать уверенность в себе, третьего порою даже разозлить, растормошить или слегка насторожить»

Наиболее распространенные педагогические методы, направленные на создание у детей необходимого эмоционального тонуса - словесное «заряжение», внушение, нацеленное на выработку бодрого настроения, уверенности в себе.

При всей значимости причин отрицательных состояний детей, выделенных педагогами, особенно важными являются факторы иного рода. Они нередко связаны с содержанием конкретного состояния, его силой. В них тесно переплетаются особенности свойств личности детей, а также возрастные индивидуальные различия.

И все же доминирующая роль в предконцертных эмоциональных состояниях принадлежит мотивационной сфере учащихся. Это объясняется тем, что эмоции, их особенности являются «механизмом» движения, деятельности, и всегда отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации, отвечающей им деятельности субъекта¹.

Поэтому, рассматривая эмоциональные состояния и их разновидность – эстрадное волнение, необходимо раскрыть суть и особенности мотива и мотивационной сферы личности.

Мотив (mover- толкать, приводить в движение) – основной побудитель деятельности. Отсюда понятие деятельности всегда связано с понятием мотива. И хотя деятельность человека (в том числе и учебно-исполнительская) обычно бывает полимотивирована², один из мотивов приобретает основное значение, становится ведущим. Ведущий мотив обычно подчиняет остальные, он может усиливать или ослаблять другие. Особенности ведущего мотива еще и в том, что он приобретает субъективный личностный смысл, может стать двигателем развития личности, менять общую направленность деятельности.

Данные многочисленных исследований доказывают, что решающим фактором формирования личности является, наряду с организацией ее деятельности, воспитание интересов, потребностей, мотивов поведения, направленности всей мотивационной сферы.

В процессе развития, становления личности ее мотивационная сфера, система ценностей, интересов, потребностей могут расширяться и изменяться. Все это является одним из важнейших условий направленного, формирующего педагогического воздействия на протяжении всех этапов обучения.

Как показывает практика, в отдельных случаях сложности игры на инструменте, приспособления к нему, освоения навыков, обусловливает известное и, к сожалению, не изжитое в музыкальной педагогике явление - чрезмерное внимание к технологическому началу - своеобразную его «гипертрофию». Весь процесс обучения при таком подходе (на любом этапе) строится на отрабатывании игровых приемов и автоматизации навыков. Налаживание «душевного» аппарата ученика происходит лишь непосредственно перед выступлением в виде напутствия: «Не волнуйся, у тебя все получится, иди спокойно, играй!»

В подобных случаях воздействие педагога стихийно, носит ситуативный, случайный характер, а установка на спокойствие противоречит логике и смыслу исполнительской деятельности.

Каковы же особенности исполнительских мотивов, основы которых необходимо воспитывать с первых дней обучения?

Исполнительская мотивационная сфера – это, прежде всего, потребности, связанные с желанием играть публике, общаться со слушателями, то есть, социогенные потребности. Они формируются на основе творческой увлеченности конкретным произведением, композитором, и, в первую очередь, - на основе любви к музыке.

Л. П. Бочкарев намечает следующие наиболее важные группы мотивов, влияющих на формирование готовности к выступлению:

мотивы, связанные с отношением музыканта к исполняемому произведению;

связанные с отношение к публике;

связанные с самоактуализацией, совершенствованием исполнительского мастерства.

В некоторых случаях мотивы могут вызывать стрессовые и другие неблагоприятные психические состояния, воздействующие отрицательно на процесс деятельности, если они приобретают субъективный смысл, становятся ведущими. Например, стремление к достижению успеха – престижная мотивация. На первый взгляд, этот мотив имеет положительную стимулирующую функцию, является активным двигателем развития личности, отражает ее стремление к наилучшему выполнению деятельности. Но если он становится доминирующим, ведущим, то может подавить важнейшие мотивы - смыслы исполнительской деятельности (особенности произведения, общение с публикой и т.д.).

Основным содержанием предконцертного состояния исполнителя становится переживание «себя», своего «я», личного успеха. В значимой, ответственной ситуации преобладание этого мотива часто вызывает состояние максимального напряжения, и, поскольку оно не отражает содержание предстоящей деятельности и направлено на ее результат, исполнителю не всегда удается сосредоточиться и «погрузиться» в процесс воплощения творческого замысла.

Потребность «удивить» публику своим «размахом» выражается иногда в эксцентричном, неоправданном характере, темпе, нарочитой динамике исполняемых произведений.

Не менее опасным может быть преобладание мотивов, связанных со стремлением избежать неудачи, неуспеха. Это приводит к пассивной линии поведения, уклонению от «опасных» ситуаций. При необходимости участия в них исполнитель (ученик) избирает наиболее «безопасные», безошибочные зоны действий – замедленные темпы, «блеклую» динамику, более спокойный характер произведения. В результате выступление нередко оказывается вялым, «безжизненным», нарушается целостность, пульсация исполнения.

У исполнителя могут сочетаться одновременно оба мотива - стремление достичь успеха и избежать неудачи. Противоречие и борьба между ними особенно ярко проявляются в эмоциогенных ситуациях. Здесь чаще проявляется нервозность, неуверенность в себе. Состояние исполнителя может лихорадочно колебаться между полярными переживаниями: уверенность в себе, приступы страха. Появляются импульсивные решения – отказ от выступления или потребность выступить как можно раньше, чтобы избавиться от «кошмарных» переживаний. Чаще всего импульсивным и противоречивым бывает и процесс исполнения. Иногда подобное состояние появляется за несколько дней до выступления, например, со дня появления афиши.

Престижная мотивация, направленность на личный успех обусловливает повышенную нервозность. Это дополняется завышенной самооценкой, отсутствием потребности общения с публикой, направленности на художественную, содержательную сторону исполнительской деятельности. Вследствие этого удовлетворяется самолюбие, а круг мотивов, замыкаясь на переживании мнимых личных достижений, не несет в себе возможности саморазвития, несмотря на наличие хороших музыкальных способностей. Таким образом, можно сказать, что сценическое самочувствие исполнителя, (ученика), как и любое психическое состояние, в первую очередь зависит от особенности его мотива, содержания потребностей и, конечно, от того, в какой мере они удовлетворяются.

Часть 2. Возрастные особенности учащихся

Хотя мотивы учебно-исполнительской деятельности учащихся еще не окончательно сформированы, они четко проявляются в особенностях их предконцертного состояния и поведения, а данные исследований показывают, что мотивация, содержание переживания, состояния детей связаны и с возрастными особенностями их развития.

Так, учащиеся 7-9 лет характеризуются, прежде всего, поверхностным восприятием, положительным отношением к обучению и учебно-исполнительской деятельности, потребностью в частых выступлениях, основной мотив которых - стремление к высокой оценке. В то же время потребность в выступлениях, профессиональная направленность (решение стать исполнителем) никак не связаны с реальными достижениями и результатами обучения, носят ситуативный характер. Они, скорее всего, вызваны внешними атрибутами исполнительской деятельности – нахождение на сцене, в центре внимания – нежели непосредственно исполнительскими за дачами.

У большинства детей этого возраста еще не сформированы такие исполнительские потребности, как воплощение образа, самовыражение. Им достаточно пребывания на сцене и выполнения внешних исполнительских действий. Об этом говорит стихийность, свобода их предконцертного поведения, которое не выражает готовности к выступлению. Оно не является еще включением в процесс исполнения, в нем не отражены эмоции и чувства, связанные с задачами предстоящего выступления. Таким образом, предконцертное состояние детей этого возраста еще нельзя считать подлинно исполнительским, его, скорее всего можно определить как состояние эмоционального возбуждения, обусловленное переживаниями, связанными с предстоящим пребыванием на сцене. Поэтому отрицательные эмоции, связанные с неудачами, низкими оценками, быстро изживаются и не мешают продуктивности занятий и интересу к дальнейшим выступлениям.

Причины отрицательных состояний в этом возрасте (тревожность, подавленность, страх) связаны с предвосхищением ошибки, нежелательной оценки. Критерий удачливости выступления для большинства детей – «гладкое» исполнение. Так, первый вопрос выступившему однокласснику бывает о наличии остановок. Нередко здесь наблюдается и перенос оценок из системы оценок общеобразовательной школы (один раз ошибся- «4», два –«3» и т.д.). Всех учеников младших классов отличает желание и потребность высокой оценки (а иногда и уверенность в ней), независимо от собственных возможностей и концертных результатов исполнения. В их «хочу» (потребность) не отражается «могу» (возможность), что косвенно говорит об отсутствии у многих учеников этого возраста (7-9 лет) стабильной, адекватной самооценки и уровня притязаний.

Данные особенности показывают, что внутри учебно-музыкальной деятельности, а учебная деятельность (как известно, является ведущим типом деятельности детей, внутри и под воздействием которой происходит становление и развитие их психики и личности), учебные выступления еще не имеют ведущего, формирующего их личность значения. В содержании предконцертного состояния можно выделить эмоциональный компонент, ситуативность эмоций и состояний, их связь с внешними аспектами исполнительской деятельности.

Относительно низкий уровень отрицательных эмоций обусловлен не тем, что малышам не свойственно волнение, а отсутствием в структуре личности учащихся этого возраста собственно исполнительских потребностей, свойств, качеств и навыков, связанных с внутренней эмоционально- выразительной, качественной стороной процесса исполнения.

У детей 9-11 лет при наличии общих свойств, характерных и для младшего школьного возраста, появляются новые личностные качества, и их исполнительская деятельность приобретает качественно новый смысл. Это проявляется в их отношении к учебно-исполнительской деятельности, ее мотивации, особенностях предконцертных состояний и поведения, в содержании эмоций. Так, у многих их них появляется увлечение задачами, связанными с содержанием произведений, их оформлением. Возникают целостные критерии исполнительской деятельности, интерес к ее внутреннему аспекту. В их предконцертном поведении наблюдаются попытки самонастройки на предстоящее выступление. Так, некоторые «играют» на коленях или пробуют «на ощупь» повторить произведение на инструменте в репетиционной. В поведении многих наблюдается торжественность, организованность, собранность.

Хотя основной мотив выступлений у большинства детей связан со стремлением к высокой оценке, в то же время в их суждениях появляется склонность к анализу качественных сторон своего исполнения. Их потребности чаще соответствуют реальным возможностям, т.е. самооценка и уровень притязаний, связанные с учебно- исполнительской деятельностью, чаще всего адекватны.

Они уже лучше разбираются в своем состоянии и нередко правильно отмечают его физиологические признаки (сильно стучит сердце; все внутри сжимается).

Эти новые личностные указывают на формирование к концу младшего школьного возраста некоторых собственных исполнительских мотивов и свойств, появление в предконцертном состоянии детей интеллектуального компонента (имеется ввиду переживание внутренних аспектов деятельности, их предвосхищение, моделирование). Все эти явления тесно связаны с уровнем сформированности собственно исполнительских свойств, качеств и навыков (сценический самоконтроль, волевое начало и т.д.). Поэтому возраст 9-11 лет можно считать наиболее благоприятным периодом для целенаправленного педагогического воздействия на ученика с целью развития и формирования необходимых форм поведения и его организации.

Особенности эмоционального состояния детей среднего школьного возраста характеризуются, прежде всего, значительно выросшим уровнем их предконцертного волнения, его разрушительным (для большинства) воздействием на процесс исполнения. У многих подростков наблюдаются отрицательные эмоции и состояния – их причины и содержание связаны с резко возросшим значением таких личностных свойств. Как отношение к учебно-музыкальной деятельности и ее направленность.

К концу этого возрастного периода у учащихся возникают различия в интересах и мотивах учебной деятельности, которые можно условно обозначить как общемузыкальные и исполнительские. Своеобразие той или иной направленности выражается в содержании и особенностях эмоционального состояния.

Отрицательные эмоциональные состояния у детей общемузыкальой направленности обучения часто порождаются несоответствием между их способностью глубоко и эмоционально пережить и воплотить образное содержание исполняемых произведений в классе (в привычной обстановке) и, в то же время, отсутствием необходимых навыков и соответствующей технической подготовки для свободного воплощения художественного замысла на сцене.

Вследствие этого, в содержании предконцертного эмоционального состояния у большинства подростков общемузыкальной направленности обучения преобладает предвосхищение неудачного исполнения на сцене (страх, боязнь срывов, провалов памяти, неудачного исполнения).

Возможно, что именно осознание своей несостоятельности на сцене обусловливает у этой группы подростков развитие интересов общемузыкальной направленности, предпочтение тех задач, которые доступнее, даются легче и при решении которых они чувствуют себя более уверенно. Следствие этого – низкий интерес, отсутствие потребности, а в ряде случаев и отрицательное отношение к выступлениям.

Отрицательные эмоциональные состояния у детей исполнительской направленности обучения обусловлены резко возросшим интересом к выступлениям, часто - их личностной мотивацией (интерес и исполнительские потребности связаны с успехом каждого выступления, «престижем»). Кроме того, у многих из них повышенные и несоответствующие оценки самих себя, требования к себе, своим творческим результатам.

В содержании эмоционального состояния этих подростов переплетаются положительные эмоции, обусловленные большим желанием, потребностью исполнения на сцене, его предвосхищением, и отрицательные, связанные с высокой значимостью собственных достижений, чрезмерной ответственностью, непредсказуемостью результата – беспокойство, тревога.

Концертные выступления для учащихся – подростков имеют другой психологический смысл. Для них выступление является способом самоутверждения, самовыражения. Исполнение на сцене, учебно-исполнительская деятельность становится для подростков одной из форм общения, ведущим типом деятельности, поэтому ее отрицательные результаты тормозят и подавляют развитие личности.

Несмотря на большое значение интеллектуального компонента, возросший уровень сознания всех аспектов учебной, учебно-исполнительской деятельности, активность и самостоятельность в процессе предконцертной подготовки, в ситуации, связанной со значимостью выступлений, - в состоянии подростков преобладающими становятся эмоциональные компоненты. Именно они сбивают и подавляют программу действий и деятельности, как бы блокируют возможность волевого, осознанного их моделирования и предвосхищения. Поэтому предконцертное состояние в этом возрасте характеризуется как эмоционально - интеллектуальное. Его отрицательные формы часто обуславливаются возрастными особенностями учащихся, такими, как нестабильность эмоциональной сферы, отсутствие у многих устойчивости к стрессу в ответственных ситуациях, возникновение сложностей связанных с регуляцией своих состояний.

У учащихся старшего школьного возраста преобладает профессиональная направленность обучения музыке. Все они избрали музыку своей специальностью, а некоторые точно указывают свою будущую профессию- педагог- музыкант, считая, что не могут стать исполнителями.

Многие старшеклассники очень точно оценивают свою степень готовности и вероятный успех выступления. Некоторые говорят о том, что приложат все усилия («постараюсь») для достижения планируемого результата.

Учеников этого возраста характеризуют требовательность к своему исполнению, анализ исполнительских достижений, критичность по отношению к себе.

Основной мотив выступления – воплощение намеченного образа.

Анализируя особенности своих предконцертных состояний (спазм дыхания, скованность мышц, гипергидроз и т.д.), старшеклассники часто указывают на точные причины их возникновения. Последние чаще всего связаны с непредсказуемостью результата, неточностями попадания («дрожат руки, начинают мазать»); у некоторых учащихся – с особенностями инструмента (очень тугая или, наоборот, легкая клавиатура, акустические свойства инструмента), иногда – с нестабильностью памяти, шумом в зале, сложностями общения с аудиторией, реже - с известного рода состояниями, когда, сохраняя дееспособность, ученик не запоминает (или не может вспомнить) происходящих событий (как играл - темп, характер и т.д.) действий.

У некоторых учащихся выступления сопровождаются положительными эмоциями, для других характерны одновременно радость и тревога, беспокойство, для третьих - отрицательные эмоции.

Преобладающий мотив выступлений – воплощение образа, а содержание переживаний – сохранность качества выступлений. Это связано с такими психологическими особенностями, как становление профессиональной исполнительской мотивационно - потребностной сферы, интереса к процессу обучения, отношением к выступлениям как к возможности профессионального самоопределения.

Несмотря на то, что у большинства старшеклассников волнение отрицательное, в их эмоциональном состоянии преобладает интеллектуальный компонент, появляющийся в предвосхищении внутренних, содержательных аспектов предстоящей деятельности, установке на творческую реализацию исполнительского процесса.

Наряду с этим профессиональная направленность, высокий уровень развития исполнительских навыков, а в ряде случаев мотивация, связанная с переживаниями операционального состава исполнения (программа действий, задач) и индивидуальный стиль вхождения в деятельность позволяет многим старшеклассникам регулировать (оптимизировать) свое предконцертное состояние и во многих случаях достигнуть наиболее успешной реализации исполнительского процесса. Отрицательные результаты исполнения под воздействием эстрадного волнения (страх, паника), чаще связаны с такими индивидуальными особенностями, как слабость нервной системы.

Кроме того, у старшеклассников (как и у подростков) заметна связь высокого уровня предконцертных отрицательных эмоций и завышенного (неадекватного) уровня притязаний и самооценки.

Так старшеклассников характеризует профессиональная направленность обучения, целенаправленные волевые усилия, прилагаемые для достижения намеченной цели, глубокий интерес к исполнительской деятельности.

Данные особенности, а также значительно большие возможности планирования поведения, деятельности, установка на операциональный состав, ее саморегулирования позволяет отметить в предконцертных эмоциональных состояниях старшеклассников значение и роль интеллектуального компонента и определить их как интеллектуально- эмоциональные.

Из выше сказанного следует, что причины переживаний могут зависеть от «значения оценки», т.е., направленности на получение более высокой оценки. Часто они связаны с переживанием чувства десоциализации (ощущение собственной неудачливости, стыда, неполноценности), неуверенности в себе, предвосхищением нежелательных случайностей (неточное попадание), отсутствием интереса, безразличным или отрицательным отношением к выступлениям.

Часть 3. Работа над произведением

При всей сложности данного аспекта педагогических воздействий было бы недостаточно ограничить процесс обучения только формированием мотивационной сферы детей. Не менее значимым представляется и другой аспект. Процесс подготовки к выступлению, готовность к нему включает в себя не только формирования что и кому играть, но и еще чем играть.

Здесь на первый план становится не сугубо техническое изучение произведения, а включение всех уровней психологической активности ученика. Целенаправленное и разностороннее техническое развитие ученика, достижение определенной степени виртуозности - необходимое условие решения сложных исполнительских задач и проникновения в глубинные пласты музыкального искусства. Однако оно не должно становится самоцелью музыкального воспитания ученика.

Исследование педагогического опыта подготовки детей к выступлениям показало, что в большинстве случаев она ограничивается технической стороной исполнения. Нередко произведения заучиваются и запоминаются учащимися только на моторном уровне. В таких случаях произведение «знают» только пальцы ученика. Выработанные автоматизмы даже при небольшом возбуждении, связанном с внешними (сцена, комиссия) или внутренними (мотивация, состояние) изменениями, нарушаются, т.к. заданные стереотипы, механизмы движений «разлажены», а «отключенное безучастное ухо» ничем помочь не может.

Иногда произведение выучивается и закрепляется только «со слуха». В этом случае «знакомство» пальцев с материалом довольно поверхностное. В эмоциональной ситуации (например, концертное выступление) слуховое внимание учащегося становится неустойчивым, а пальцы не знают «дорогу», не могут воспроизвести «гладко» исполняемые в обычных условиях системы звуковых отношений.

Хотя могут быть и другие причины нарушений исполнительского процесса, темп разучивания, стиль и способ закрепления материала и работы над произведением имеют существенное значение в особенностях исполнительского процесса.

Поэтому с первого знакомства с произведением и на протяжении всего процесса подготовки к исполнению его на сцене, вся работа должна быть направлена не на выработку и закрепление навыков (автоматизма), а на проникновение в суть произведения, на достижение органичной слитности, единства с произведением.

Слух, зрение, внимание, воображение, эмоции, тактильные и пространственные ощущения должны слиться в единый, целостный «орган» постижения, созидания, исполнения и контроля.

При таком подходе сформированная исполнительская мотивация ученика, его потребность в общении с публикой, в артистическом откровении формируется не на «пустом месте», а имеет свою «материальную» основу.

Ученический и исполнительский подход к произведению как к эталону или как к вероятности модели влечет за собой различия в работе над ним.

В первом случае просто «зазубривается» некий эталон, второй (исполнительский) подход обусловливает бесконечный творческий поиск. В этом случае исполнителю необходимо прочувствовать пульсацию каждой интонации, фразы, придать всему произведению единую темпо - ритмическую основу, подчинить все противоречия единой логике развития, общему формообразующему принципу.

Именно такое изучение – овладение произведением «изнутри» - должно стать целью педагогических усилий, основой комплексного формирования оптимального предконцертного состояния готовности к выступлению. Для этого не будет лишним включить в процесс обучения наряду с воспитанием мотивационной сферы учащихся, специальные задачи, условия которых стимулируют развитие важнейших музыкально – исполнительских способностей – внутреннего слуха и слуховых представлений, ритмического чувства, эмоциональности, музыкального мышления и воображения.

Внешняя сторона этих задач, на первый взгляд, может показаться не существенной для овладения каким – либо навыком. Однако каждую из них невозможно решить без обостренного слухового внимания, предельной концентрации, «погруженности» в произведение, волевого усилия и контроля.

С решением этих задач становится возможным достижение такого уровня свободы владения произведением, когда в любом состоянии и ситуации включения в него, представление и ощущение его «внутри себя» настолько ярко, что последующий перенос в реальное звучание не представляет труда. При этом исполнение приобретает творческий характер. Следовательно, ученик в ситуации предконцертного волнения может успешно входить в рабочее «исполнительское» состояние, чему способствует и параллельно сформированная мотивация.

Одним из условий успешного вхождения в исполнительский процесс является комплекс приемов по психологической подготовке, своеобразный тренинг, направленный на активизацию слуховой сферы учащихся.

Итак, исполнительский процесс, сопровождающийся эмоциональным напряжением, требует высокого уровня внимания (установки, направленности на предстоящую деятельность). Психологическая готовность к нему может быть обеспечена за счет мобилизации трех систем: системы, обеспечивающей внимание, эмоционально – мотивационной и моторной.

Исходным принципом является представление о процессе исполнения как о системе, слогающейся из трех основных компонентов: интеллектуального, эмоционального и физического.

Интеллектуальный тренинг требует нахождения логических связей, осознания учеником всех элементов построения структуры произведения, сознательного контроля каждого исполнительского действия, нахождения оптимального его варианта. При этом закрепление и заучивание любого произведения не должно носить характера механической зубрежки. Это делает нетворческим не только процесс изучения произведения, но и, нередко, вызывает отказ памяти в процессе исполнения на сцене. Во время выступления особенности конкретного состояния ученика влияют на подвижность психических процессов. В результате взятый темп произведения, характер и динамика не всегда соответствуют «зазубренному» эталону, темпу и амплитуде движений, характеру произведения, что приводит к срыву налаженных слухомоторных связей.

Эмоциональный тренинг связан с развитием умения вызывать общее активное состояние организма, позволяющее легко входить в заданные настроения – грусти, печали. Радости, спокойного созерцательного состояния. Цель этого вида тренинга – быстро переходить от состояния возбуждения в состояние покоя. Здесь необходимо развитие волевых компонентов, направленных на претворение в реальное звучание необходимых настроений и чувств, заложенных в произведении. На его основе возможно также постепенное вытеснение чувства предконцертной тревожности через «культивирование» принятых переживаний.

Высокий уровень развития навыков регуляции своего состояния (саморегуляция) – необходимый компонент психологической готовности к исполнению и условие профессиональной пригодности к исполнительской деятельности.

Введение физического тренинга обусловлено не только бесспорным значением автоматизмов. Он является одним из условий развития физических ощущений, обеспечивает произвольную слуховую, эмоциональную, зрительную регуляцию, физического (моторно-двигательного) аппарата исполнителя.

Физический тренинг построен на идеомоторных упражнениях. Идеомоторный акт – микродвижения мышщ, производимые бессознательно в ответ на мысленное их представление. Данные движения могут быть осознанными и вызванными произвольно, а также управляемыми, благодаря наличию обратной связи, т.е. при ясном мысленном представлении необходимого движения для занимающихся становится возможным «незаметное» их выполнение и контроль. Необходимым условием является представление ощущений движения и его зрительных образов (форма движения, его пространственное положение, амплитуда). Это нужно для установления связи между зрительными и двигательными центрами. Не менее важно наладить взаимодействие слухо – моторных связей – ощущение звучания с представлением движения и наоборот.

Введение комплекса приемов по психологической подготовке не является самоцелью. Он может стать эффективным средством оптимизации педагогического процесса, но лишь при условии творческого подхода и максимальной индивидуализации в процессе его применения.

Так, совсем не обязательно все выше описанные приемы в работу с каждым учеником. Главное, чтобы процесс применения каждого упражнения сопровождался положительными эмоциями, предельным доверием, пониманием, терпением, контактом. Недостаточно ясно поставленные задачи, мало – помогающие осознанию цели, нервозность, нетерпеливость и поспешность со стороны педагога могут привести к нежелательным, необратимым последствиям – «зажиму, уходу в себя», смысловому барьеру.

Все приемы можно применять лишь после основательного ознакомления с произведением (уточнение текста, смысла, аппликатуры и т.д.).

Неоценимое значение имеют мысленные представления звучания отрывков и всего произведения с переживанием общего настроения, динамической направленности, музыкального образа.

При выполнении этого комплекса упражнений можно подкреплять представления «исполнением» на столе, а в отдельных случаях полезно добиваться одновременно с таким «исполнением» проговаривания аппликатуры (или звукового ряда) с закрытыми глазами.

Можно применять и антиципирующие упражнения: предвосхищение, мысленное предслышание до непосредственного исполнения отдельного отрывка, его характера и динамической насыщенности.

Помогает также моделирование условий выступления в уме – мысленные представления (с сопутствующими переживаниями) условий выступления и себя на сцене при выполнении конкретных задач.

В качестве методов адаптации к условиям выступлений могут рассматриваться: постановка задач и представление выступления в классе в присутствии посторонних; постановка задач выступления на эстраде (в процессе урока в зале, на сцене совместно с педагогом); решение задач выступления на сцене без участи педагога, при посторонних.

Данные приемы ни в коей мере не могут заменить остальных компонентов и задач общего и музыкально – воспитательного процесса, но включаясь в общий процесс обучения, они являются средствами, позволяющими гармонично развивать более слабые стороны способностей учащегося. Эти приемы формируют произвольную регуляцию, готовность в любых ситуациях вызывать в себе адекватные исполняемому произведению и поставленным исполнительским задачам эмоции и состояния.

Деление компонентов исполнительского процесса на интеллектуальный, эмоциональный и физический позволяют предельно индивидуализировать процесс вхождения в исполнение. Для этого педагогу необходимо выделить один их компонентов в качестве ведущего. У одного ученика это может быть ясное представление целей и задач всего выступления или первого произведения исполняемой программы, у другого, - представление образа, характера, настроения произведения, третьему необходимы представления собственных физических ощущений. Именно они и станут сигналом активизации психики, внутреннего слуха, концентрации слухового внимания, включения в деятельность при доминанте слуховой сферы. «Свидетельством готовности к выступлению может быть совершенство данной произвольной организации всех функций организма, и здесь необходимо духовное и телесное состояние, которое создает наилучшую почву для артистического вдохновения» (К. Станиславский). Вот почему так важно с начального этапа обучения целенаправленно формировать у учащихся способности к саморегуляции, а именно – умение произвольно вызывать в себе оптимальное (наилучшее для себя) творческое состояние.

Развитию профессионального самообладания способствует становление и укрепление убежденности в безошибочности (правильности) избранной идеи, возможности ее претворения, потребности ее реализации.

Достижение творческой свободы на эстраде требует от учащихся максимально активного отношения к учебно-исполнительской деятельности, выступлениям. Поэтому педагогическая стимуляция мотива выступления должна дозироваться с учетом индивидуальных особенностей учащегося.

Так, для тревожных учащихся низкая мотивация может влиять положительно, помогать достижению наилучшего результата исполнения и. наоборот, высокая мотивация – способствовать усилению стресса. В зависимости от индивидуальных особенностей, одних учеников следует удерживать в предконцертный период (за 1-2 недели до выступления) от чрезмерной траты энергии, дозируя активность мотивации и снижая чрезмерную ответственность за конкретное выступление, акцентировать внимание на красоте звучания, выразительности эмоциональной направленности и художественного образа. Других, уверенных в себе, желательно дополнительно стимулировать, повышая интерес к выступлению.

Вот как может выглядеть общая программа педагогического воздействия на учащихся с сильным типом нервной системы:

Вызвать активность мотивации к репетициям и конкретному выступлению.

Повышать чувство ответственности за каждое исполнение.

Предупреждать излишнюю самоуверенность, корректировать уровень притязаний до адекватного.

Избегать частой положительной оценки при удачных выступлениях.

Постепенно требовать анализа качественных аспектов исполнения, его операционального состава (конкретные действия, движения, их цель).

Ставить сложные, но конкретные задачи. При подготовке программы и проведении репетиций требовать точного выполнения поставленных задач.

Для учащихся со слабым типом нервной системы программа педагогического воздействия состоит в следующем:

Снижать чувство ответственности, акцентировать внимание учащегося и создать у него установку на оригинальность, целостность и культуру исполнения.

Вселять уверенность в свои силы; повышать уровень притязаний, завышая оценку положительных свойств ученика.

Акцентировать внимание на малейшем успехе.

Ставит перед учеником на занятиях и репетициях сложные, но выполнимые (посильные) задачи.

Не заострять внимание на возможных ошибках и неудачах.

Относиться к ученику предельно бережно, тактично и предупредительно, особенно перед выступлением.

Для эффективности применения выше указанных приемов необходимо учитывать, помимо индивидуальных особенностей учащегося и его возрастные свойства.

Нельзя забывать, что для учеников младших классов очень важна доступность цели. Она придает уверенность и стимулирует их усилия. Следовательно, необходима такая педагогическая организация учебной деятельности, в которой ребенок видит свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий.

Даже задача - смотреть в ноты и извлекать звуки со слуховым контролем и точным попаданием – достаточно сложна. Поэтому требование одновременного выполнения точной аппликатуры, штрихов и динамики для многих из них уже непосильна. Вследствие подобных нагрузок у детей инертного и возбудимого типов возникает мышечное напряжение (шея, плечи, предплечье, кисть, корпус), а порой даже стрессовое «отупение»: у первых – от неуверенности и боязни невыполнения, у вторых – от чрезмерной поспешности, старания все сделать сразу. Поэтому задачи начального этапа обучения должны быть продуманы и распределены педагогом с учетом степени сложности и индивидуальных психических и физических возможностей ученика. И поскольку занятия музыкой предполагают и определенную мышечную нагрузку, сюда следует включить возрастную характеристику мышечной силы, видов моторики, выносливости и т.д. Поэтому у малышей не следует добиваться сильного звучания, ярких красок, более быстрых темпов, особенно при сложной координации движений.

Дети младшего школьного возраста обладают свойством быстро утомляться от монотонных объяснений и однообразных упражнений. Динамика речи педагога, ее выразительность особенно важны для детей инертного и тормозного типа.

Первоклассники (иногда даже самые способные) далеко не сразу усваивают язык музыкальных занятий. Поэтому объяснения и, в целом, общение с младшими должны вестись на языке детей, т.е. в рамках их смысловых понятий. Любая сложная задача должна быть доведена до ребенка, осмысленна им, закреплена яркими, образными примерами при активном участии ребенка, поскольку дети лучше запоминают и усваивают то, в чем участвуют сами.

Перед детьми (особенно учениками 1 класса) нельзя, а в некоторых случаях даже опасно, ставить несколько задач. Ибо, в силу особенностей развития психики, они не могут распределять свое внимание.

В процессе урока необходимо рационально использовать динамику работоспособности ученика. Для ее определения следует выявить следующие этапы:

вхождение в работу;

наступление степени высокого уровня активности;

длительность уровня активности;

переключение на новый тип работы;

снижение уровня активности;

отключение

Изучив динамику работоспособности, можно в соответствии с ней проводить урок (т.е. использовать этап высокого уровня работоспособности для постановки сложных задач и изучения нового материала).

Учитывая эмоциональную нестабильность (неустойчивость) и легкую возбудимость подростков, с ними чаще следует добиваться конкретных действий, самоконтроля за проявлением своих эмоциональных состояний, их преднамеренной волевой регуляции.

Большое значение имеет также изменение динамики мышления учащихся: максимальное сосредоточение на образном, содержательном аспекте предстоящего выступления, а не на предполагаемом результате (забота о том, как лучше исполнить произведение, а не о том, какую оценку он получит, оптимизируя его предконцертное состояние).

Следует также отметить значение педагогического внушения, а также правильно организованного предконцертного режима, соответствующего индивидуальности ученика, личного предконцертного поведения и «разыгрывания» (его интенсивности, длительности).

Под внушением в педагогической практике обычно понимают словесное воздействие с целью вызвать определенное внутреннее состояние. Внушение, сделанное учащемуся перед выходом на сцену уверенным голосом, благожелательным тоном, повышает уверенность в себе, мобилизует, снимает лишнее напряжение. Артистизм педагога, умение сдерживать себя играют особенно важную роль перед выходом ученика на сцену, так как общее поведение педагога, его переживания могут передаваться и «заражать» ученика, вызывать и усиливать уровень стресса.

Организуя предконцертный режим и поведение учащегося, следует предельно их индивидуализировать. Например, не всегда и не для всех целесообразны длительные многочасовые занятия за инструментом в этот период. Они необходимы только неуверенным в себе и чрезмерно возбудимым ученикам. Не всегда полезно работать именно над исполняемой программой. Чаще большую пользу приносит разучивание новых пьес или аналогичных по задачам отрывков из других произведений – это сохраняет «свежесть чувств» для предстоящего выступления.

Довольно эффективным средством саморегуляции являются предконцертные «разыгрывания». Их также следует дозировать исходя и индивидуальности ученика. Так, если ученик подвержен влиянию стресса, «разыгрывание» не должно быть интенсивным. Легко возбудимому ученику после «вступлений» (начала каждого произведения) предоставлять возможность обыгрывания медленного материала.

Для учеников, у которых закрепились стойкие отрицательные состояния можно рекомендовать специальные дыхательные упражнения: а) стоя или сидя, в определенном темпе сделать несколько медленных, напряженных глубоких вдохов. При вдохе слегка напрягать все мышцы, при выдохе стремиться полностью расслабиться. Выполнять это упражнение 1-2 минуты.

б) стоя или сидя, делается глубокий вдох с задержкой дыхания, а затем медленный выдох с расслаблением. Упражнения выполняется до 5-7 раз, увеличивая время задержки дыхания.

Такая подготовка не должна ограничиваться традиционными задачами учебного процесса, ситуативными формами педагогического воздействиями (внушение, «заражение»), хотя их целесообразность и необходимость не оспаривается.

В целях стабилизации состояния детей, выработки у каждого из них соответствующего (продуктивного) типа поведения и состояния необходимо в процессе обучения закладывать основы общей психологической готовности к предстоящим выступлениям, учебно-исполнительской деятельности. Эта работа предполагает комплексную систему методов и средств, применение которых направленно на воспитание и развитие необходимых свойств и качеств личности, а также на профилактику и коррекцию их нервно – психологического состояния на всех этапах обучения и подготовки к исполнительской деятельности.

Такой комплексный подход обеспечивает оптимальную готовность к творческому воплощению исполнительского замысла. Он не исключает наличия волнения, но формирует эмоциональную устойчивость, продуктивную, активную направленность на исполнительский процесс, предвосхищает появление отрицательных состояний. Основной задачей подготовки детей к выступлениям должно стать воспитание у них исполнительских потребностей и мотивов, развитие творческого воображения, активного отношения и переживания художественных целей и ценностей учебно-исполнительской деятельности.

Нельзя забывать, что в основе учебного процесса всегда лежит подготовка к будущей деятельности через воспитание чувств. Чувство любви к музыке не возможно без овладения ею «изнутри». Само понятие «музыкальность» связано со способностью «погружения» в звучание, со способностью к внутренней сосредоточенности на звуковых представлениях.

Часть 4. Предконцертная подготовка учащихся

Нередко причиной отрицательного предконцертного состояния учащихся являются неблагоприятные условия выступлений. Так, они не всегда успевают подготовиться к выходу, т.к. приходится долго ждать своей очереди в коридоре или вынужденно слушать выступления других учеников, находясь в зале.

Длительное ожидание, особенно в значимых ситуациях, приводит к нервному напряжению, истощению адаптационных резервов. В целом у детей наблюдаются две формы отрицательного предконцертного состояния и поведения – чрезмерная активизация (возбуждение) и пассивная форма (торможение). Обе оказывают неблагоприятное воздействие на процесс исполнения, но при наличии исполнительской мотивации, направленности на содержательные, внутренние аспекты деятельности и высокого уровня саморегуляции выступление может быть успешным.

Немаловажное значение имеют и предконцертные репетиции и последнее напутствие педагога перед выходом ученика на сцену. К сожалению, в этот момент педагог не всегда может точно направить внимание ребенка на главное в предстоящем выступлении.

Как и когда должны формироваться любовь и интерес к музыке, искреннее стремление к откровению на сцене, общению с публикой?

Конечно, только в творческой обстановке всего процесса обучения, начиная с первого урока. И здесь значение возрастных особенностей психического развития детей трудно переоценить.

Известно, что у младших школьников мотивационно - потребностная сфера не очень устойчива. Не редко дети не воспринимают конечной цели данного этапа, а тем более – всего процесса обучения, часто не осознают цели и задачи, направленные на отдаленный результат. Именно поэтому, каждая из учебных задач в педагогическом процессе должна быть не только понята, но и принята учеником. Только при этом условии она может быть успешно решена и станет фактором формирования учебно-исполнительских мотивов и потребностей. Иначе ребенок, не удерживая концертные цели и задачи в их взаимосвязи, будет выполнять их чисто внешне, формально, стихийно, частично и нерегулярно.

Привлекая ребенка к выбору задач и даже форм предконцертного поведения, преподаватель может достичь больших успехов в формировании активной учебно-исполнительской мотивации.

Так, после того, как педагог раскрывает основной смысл произведения, выделяет главные задачи, ученик сам «задает» себе задание на дом, обосновывает, что важнее, почему и на что должны быть направлены его усилия в первую очередь. Если ученик еще не может записывать задание сам, педагог пишет под его диктовку (конечно, в младших классах задачи структурирует и выделяет педагог, позже, в 3-4 классах активность детей возрастает, доходя до значительной самостоятельности в старших классах).

Такая работа может быть результативной лишь при наличии большого интереса к музыке, к исполняемому произведению, направленности и установке на раскрытие его художественного содержания.

Выдающийся грузинский психолог Д. Узнадзе создал теорию установки. Эта теория обращает внимание человека на внутренние слагаемые успеха, на его собственное отношение к деятельности. Меняйтесь сами, меняйте себя и свое отношение к делу, и вероятность успеха значительно возрастет – таково послание теории успеха. «…Без сомнения, установка и активность, в которой она реализуется, существенно связаны друг с другом, и понятно, что в каждом случае мы говорим об установке той или иной активности».

___________________________

Узнадзе Д. Теория установки. – М. – Воронеж, 1997. с. 441.

Важным условием формирования учебно-исполнительских потребностей и мотивов в достижении художественного удовлетворения исполнительским процессом являются частые выступления учащихся, а также соответствие решаемых задач наличным возможностям и уровню развития их способностей. Нередко, своеобразие способностей ученика приходит в противоречие с программными требованиями, что становится одной из причин редких выступлений учащегося.

Еще одной из причин является выбор сложных, превышающих возможности учащихся произведений. Это вызывает необходимость длительных «натаскиваний», появление «авралов» в работе над другими произведениями.

Подобные явления недопустимы, потому что редкие выступления, наличие в программе «трудных» произведений – один из факторов возникновения неблагоприятных отрицательных предконцертных состояний и стремления избежать неудачи.

Основной принцип подбора репертуара для каждого ученика - найти произведения максимально доступные (а для неуверенных в себе, тревожных учеников – намного ниже возможностей). Главной задачей каждого выступления должно стать максимально выразительное, цельное, проникновенное исполнение, а «сверхзадачей» - выработка активного, творческого отношения к произведению. Такой подход создает условия для обеспечения благоприятного положительного предконцертного эмоционального состояния детей.

Заключение

Экспериментальная система методов содержит в себе значительные возможности совершенствования процесса подготовки учащихся к концертному выступлению, содействует ускорению формирования и развития музыкально – исполнительских способностей, навыков и умений, необходимых музыканту.

В итоге изучения поставленной проблемы можно сделать следующие выводы:

1. Проблема оптимизации творческого состояния в преддверии открытого выступления является актуальной, многоаспектной, и концентрирует в себе многие стороны профессиональной деятельности преподавателя, что ставит ее в ряд основополагающих для воспитания будущего музыканта.

2. Оптимальное творческое состояние, ввиду своей двойственной эстетической и психофизиологической природы, является не только важным фактором при подготовке к концертному выступлению, но и становится важным условием для развития личности будущего музыканта – исполнителя.

3. Методы и приемы педагогического воздействия в процессе обучения должны носить не ситуативный, а преимущественно профилактический характер, осуществляться не ограниченно во времени, а планомерно и систематически в процессе как индивидуальных, так и групповых занятий.

4.Диагностика и учет особенностей эмоционального состояния учащегося – музыканта способствует эффективности управления и регуляции процесса достижения оптимального творческого состояния перед выступлением и во время него.

5. Эксперементально обоснованная комплексная программа подготовки учащегося – музыканта к выступлению, основанная на методах и приемах самонастроя и саморегуляции, доказывает возможность оптимизации творческого состояния. Используя эти методы на практике можно отметить, что учащиеся – музыканты увереннее проявляют себя в процессе выступления перед аудиторией и в решении музыкально – исполнительских задач. У них возрастает уровень эмоциональной устойчивости.

Данные методы работы способствуют формированию специальных исполнительских навыков, оптимизирующих процесс выступления учащихся – музыкантов, и могут служить одним из условий повышения эффективности профессиональной подготовки музыкантов.

Данная работа раскрывает лишь часть вопросов связанных с подготовкой учащихся к выступлению на эстраде и не претендует на раскрытие всей многогранности данной проблемы. Однако работа может служить основой для совершенствования навыков оптимизации творческого состояния в процессе музыкально – исполнительской деятельности.

Список литературы

Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство.- Л.:

Музыка, 1974.

Бочкарев Л. Психологические аспекты публичного выступления музыкантов – исполнителей // Вопросы психологии. – 1975.- №1. – С.68-79.

Вартанян А. В. Возрастные особенности эмоционального состояния учащихся – исполнителей в процессе обучения музыке: Автореферат диссертации.- Ереван, 1982.

Вартанян А. В. Психологическая подготовка учащихся к публичным выступлениям.- М., 1987.

Левин И. Основные принципы игры на фортепиано.- М.: Музыка, 1978.

Леонтьев А. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1983.- Т.П. – С. 209- 210.

Маковец Л. А. Педагогические аспекты подготовки будущего учителя – музыканта к выступлению перед школьной аудиторией: Дис. кандид. пед. Наук: 13.00.02/ Маковец Л. А.; Москва, 1997.- 139с.

Назаров И. Основы музыкально – исполнительской техники и метод ее совершенствования. – Л.: Музыка, 1969.

Узнадзе Д. Теория установки. – М-Воронеж, 1997. – С. 411.

Федоров Е. К вопросу об эстрадном волнении.- М., 1979. С107- 118 (Труды ГМПИ им. Гнесиных, Вып. 43)

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – МГУ. 1981.

Школяр В. Формирование и развитие у учащихся основ содержательного анализа инструментальной музыки на занятиях фортепиано: Дисс. канд. пед. наук.- М.: 1994.

Якобсон Н. Психология художественного восприятия.- М.: Искусство. 1964. -86 с.

Содержание

Введение 2

Часть 1. Предконцертные состояния учащихся3

Часть 2. Возрастные особенности учащихся10

Часть 3. Работа над произведением15

Часть 4. Предконцертная подготовка учащихся26

Заключение28

Список литературы30

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/406676-psihologicheskaja-podgotovka-uchaschihsja-k-k