Особенности индивидуальной коррекционной работы по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи с учащимися после кохлеарной имплантации и низким уровнем речевого развития

Статья

«Особенности индивидуальной коррекционной работы по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи с учащимися после кохлеарной имплантации и низким уровнем речевого развития»

Радченко Юлия Валерьевна

Учитель

Государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение

Свердловской области для обучающихся, воспитанников

с ограниченными возможностями здоровья

«Специальная (коррекционная) общеобразовательнаяшкола-интернат № 13»

Россия, г. Екатеринбург, ул. Республиканская, 1

В статье описывается система оказания индивидуальной коррекционной помощи в процессе освоения адаптированной общеобразовательной программы в первом дополнительном классе учащимся после кохлеарной имплантации, имеющих низкий уровень речевого развития. Автор подтверждает необходимость опережающего восприятия с речевым материалом общеобразовательных уроков, раскрывает принципы отбора и приемы предъявления речевого материала на индивидуальных занятиях по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющими нарушение или отсутствие слуха, растёт количество детей после кохлеарной имплантации.

Колерная имплантация - это длительный процесс, который включает три основных этапа:

дооперационный – этап обследования и отбора пациентов;

собственно хирургическая операция, в процессе которой во внутреннее ухо-улитку вводиться система электродов, обеспечивающих восприятия звуков и речи путем электрической стимуляции слухового нерва;

этап послеоперационной реабилитации.

Последний этап является самым длительным и трудоёмким, так как его цель состоит в том, чтобы научить ребенка слышать и понимать речь с помощью импланта и использовать слух для формирования и развития речи. Длительность и эффективность реабилитации зависит от многих факторов, главным из которых является уровень развития речи до кохлеарной имплантации и насколько рано была она проведена.

Поэтому к началу школьного обучения категория детей после КИ оказывается неоднородной:

есть дети, слухоречевые возможности которых являются достаточными для обучения в массовой школе в инклюзивных условиях;

есть дети, которые хотя и прошли эффективно этап слухоречевой реабилитации, но их слухоречевые возможности требует специально организованных условий обучения;

есть категория детей, слуховой возраст которых составляет 3-4 года, но этап слухоречевой реабилитации оказался для них незначительно эффективным.

К последней категории можно отнести всех обучающихся моего класса – на момент поступления в школу у детей не было сформировано даже устойчивой условно-двигательной реакции на слух, не всегда реагировали на своё имя. Дети не понимали обращенную речь даже на уровне элементарных инструкций («Дай», «Встань», «Иди»), не различали на слух элементарный речевой материал в ситуации закрытого выбора, для них оказалась недоступным выборка слов из 1- 2-3 слоговых цепочек. Характеризуя их речевые возможности, можно отметить резко ограниченный уровень словарного запаса – несколько слов типа «мама, папа», звуковых комплексов и звукоподражательных элементов речи.

Дети с таким особенностями оказались в ситуации освоения основной адаптированной образовательной программы, а перед педагогами встала задача поиска наиболее эффективных методов и форм организации учебного процесса.

Ситуация обучения первых двух месяцев в классно-урочной форме показала недостаточную её эффективность – обучающиеся не понимали обращенную речь учителя, не давали адекватных реакции на стимуляцию их деятельности, испытывали значительные трудности при формировании универсальных учебных действий, предметная составляющая оказалась доступной только на невербальном уровне. Все это привело к появлению отрицательных моментов в поведении детей – повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости, отказов от выполнения заданий.

С другой стороны индивидуальная коррекционная работа по формированию речевого слуха и произносительной стороны речи на речевом материале общеобразовательных уроков дала положительные результаты – дети постепенно стали понимать речь учителя, действовать по словесной инструкции, воспринимать на слух в ситуации закрытого выбора поручения, предметный словарь по основным урокам. Тем самым было подтверждено положение И. В. Королёвой, в котором отмечается важность и необходимость опережающего обучения детей с КИ в условиях школы для детей с нарушением слуха, так как по уровню понимания речи они отстают от слабослышащих обучающихся такого же возраста.

Материалом для опережающего обучения стал речевой материал общеобразовательных уроков, который использовался на занятиях по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи. Здесь важно отметить, что предметный речевой материал обрабатывался таким образом, чтобы он соответствовал и слухоречевым возможностям детей, и требованиям к результатам освоения программы коррекционной работы в первом дополнительном классе.

Данное соответствие прослеживалось:

в распределении речевого материала уроков по группам – разговорно-обиходные фразы, речевой материал семантических тем, специфических речевой материал уроков, элементарные тексты-диалоги;

в соблюдении технологии развития слухового восприятия обучающихся после КИ – различение слов сгруппированных по слоговому принципу в закрытом и элементарном открытом выборе, в речевом потоке;

в развитии слухоречевой памяти, развитии и формировании фонематического слуха и звукового анализа, расширении объёма слуховых представление средствами речевого материала общеобразовательных уроков;

в соответствии речевого материала планируемым результатам коррекционной работы по произношению – максимальная подборка к изучаемому звуку, распределение слов по позиции отработке звука, возможность качественного изменения соответствии с регламентированными и допустимыми заменами;

в решении средствами речевого материала уроков специальных речевых задач по коррекции слоговой структуры слова и фразы.

Например, к изучению большой лексической темы «Время года - зима» может готовить индивидуальное занятие по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи на тему «Восприятие текст «Снежинка». Звук [C]. Изменение силы голоса в связи со словесным ударением. Различение и узнавание слов, предложений в ситуации закрытого и элементарного открытого выбора»

Восприятие речевого материала общеобразовательных уроков. Звук [C]. Изменение силы голоса в связи со словесным ударением. В ходе такого занятия речевой материал можно использовать на следующих этапах.

Организационный момент. Восприятие вопросов разговорно-обиходного характера, слухозрительно, в ситуации различения, с порой на календарь погоды: «Какое сейчас время года? Какой сейчас месяц? Как на улице?».

Тренировка произношения. Сопряженно-отраженное проговаривание слогов, некоторые из которых являются слогами из слов по теме «Зима»: «СА СНА НЯ СНЯ, СНО НЁ СНЁ, СУ СНУ НЮ СНЮ, СЭ СНЭ НЕ СНЕ, СЫ СНЫ НИ СНИ». Развитие звукового анализа в процессе определения и воспроизведения твёрдых и мягких вариантов фонемы: «СНА СНО СНУСНЭ СНЫ, СНЯ СНЁ СНЮ СНЕ СНИ». Сопряженно-отраженное, самостоятельное чтение и называние слов: «ДЕВОЧКА СНЕГ СНЕЖОК СНЕЖКИ ВАРЕЖКИ ШАПКА ШАРФ ЗИМА СНЕГОВИК СНЕГУРОЧКА».

Развитие фонематического восприятия. По парное слухо-зрительное восприятие предложений со слова близкими по акустическим характеристикам, соотнесение с сюжетными картинками и предложениями: «Сегодня идёт снег//Катя слышит смех», «На варежку упала снежинка//У мальчика смешинка». Уже на этом этапе начинается тренировка речевого слуха на материаленеречевых звучаний (смех ребенка, скрип снега, шум вьюги) в ситуации различения.

Формирование речевого слуха. Тренировка в восприятие слов различной слоговой структуры, предъявляемых в ситуации различения с опорой на словарь и предметные картинки в условиях нарастания слуховой трудности (1-2-3 слога→1-1-1 слог→1-2-3 слога→2-2-3 слога→3-3-3 слога, восприятие различной слоговой структуры по теме из воспринятых слов): «СНЕГ- ШАПКА – НА УЛИЦЕ, СНЕГ- ШАРФ – КОМ, ЗИМА – СНЕЖОК – СНЕГОВИК, СНЕЖОК – СНЕЖКИ – КРАСИВАЯ, СНЕГ – ЗИМА – СНЕЖИНКА, СНЕЖОК – СНЕЖКИ – СНЕЖИНКА, СНЕЖИНКА – СНЕЖИНКУ – СНЕЖИНКОЙ».

Восприятие текса на тему «Снежинка». Текст предъявляется на слух в ситуации различения с опорой на картинку, затем восприятие предложений идёт с опорой на напечатанный текст: «На улице идёт снег. Катя надела шапку, шарф и теплые варежки. Девочка пошла гулять. Снежинка упала на варежку. Ах, какая красивая!» В тексте используются слова, которые были отработаны входе слуховой тренировки на предыдущем этапе занятия.

Далее отработанный речевой материал будет использован на таких уроках, как

развитие речи в темах уроков «Одежда детей зимой», «Занятия детей зимой»;

обучения грамоте в процессе чтения коротких текстов «Зимний праздник», «В парке зимой»

окружающий мир в темах уроках «Наблюдение за погодой зимой», «Птицы зимой»;

технология в темах уроков «Работа с пластилином и природным материалом. Поделка «Животные в лесу зимой», «Работа с бумагой. Поделки к Новому году»;

физическая культура в темах уроков «…

коммуникативные ситуации на режимных моментах с воспитателем на прогулке, во время игр и наблюдений

во время изготовление поделок к новогодним утренникам;

подготовка к выступлению на конкурсе чтецов;

в процессе дополнительного образования - лепка из глины «Снежинок», « Игрушек к новому году».

Результатом использования опережающего изучения с учебного материала на индивидуальных коррекционных занятиях по ФРС и ПСУР, стало не только достижение планируемых результатов основной адаптированной общеобразовательной программы, но осознание и использование учащимися своих слухоречевых возможностей на общеобразовательных уроках, появление активного интереса к слуховой и речевой деятельность во второй половине дня.

Таким образом, применение разных форм организации учебного процесса, использование опережающего знакомства с речевым материалом общеобразовательных уроков на индивидуальных занятиях, закрепление слухоречевых способностей и умений учащимся в разных видах внеурочной деятельности, создающей разные условиях восприятия, позволяют начать эффективное освоение общеобразовательной программе в соответствии с ФГОС ОВЗ.

Литература:

Королёва И. В. Кохлеарная имплантация глухих детей и взрослых. Электродное протезирование слуха. – СпБ, 2009.

Развитие устной речи у глухих школьников. Методическое пособие. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В., - М.,2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/407071-osobennosti-individualnoj-korrekcionnoj-rabot