Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры в детском саду

Педагогические принципы организации

сюжетно-ролевой игры в детском саду

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно сама собой, а передается людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть».

Вопрос о том, что с игровой деятельностью в детском саду обстоит не вполне благополучно, что она не достигает должного уровня развития, «уходит» из жизни детей, поднимался в педагогической литературе неоднократно. Чтобы разобраться в причинах такой ситуации, необходимо выделить в самостоятельные несколько тесно связанных проблем:

- какой должна быть игра детей на разных этапах дошкольного детства;

- какова специфика педагогических воздействий на игру по сравнению с другими видами детской деятельности;

- что подлежит оценке - собственно деятельность воспитателя по организации игры, тематическое содержание игры или игровые умения детей.

Педагогический процесс включает в себя деятельность детей в условиях непосредственного руководства и контроля со стороны взрослого (в основном на занятиях) и самостоятельную деятельность детей. Для проведения занятий воспитатель пользуется конкретными методическими руководствами, которые определяют, какие задачи следует ставить и как осуществлять контроль за их выполнением. Что же происходит с игрой?

Стало популярным утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. Не надо проводить с детьми игру также, как проводят занятия - руководить, регламентировать, предписывать действия, оценивать их. Но такое чаще всего в группах и наблюдается.

Таким образом, возникает разученный в течение года привычный репертуар «сюжетных» игр: объявление воспитателя «Сейчас мы будем играть в магазин» - достаточно для того, чтобы дети включились привычно и слаженно в ... игру? Нет, к сожалению, это не игра, а нечто подобное «производственной» деятельности, где каждый знает свои функции, отведенное ему место.

Жизнь современного дошкольника достаточно заполнена книгами, телевизионными передачами, общением с взрослыми вне детского сада, а в педагогическом процессе давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения представлений.

Не требуется сейчас и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый ребенок должен подчиняться коллективу, а коллектив - плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой деятельности, разнообразию формы и содержания игры.

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой условной ситуации.

Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто» «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле ещё не умеет забивать настоящих; может быть врачом и лечить больных кукол и зверушек, может включиться в такие волнующие события, пришествия, которые в действительности с ним никогда не случались.

Всё это расширяет его детский мир и обеспечивает эмоциональный комфорт. Игра имеет огромное значение для развития личности дошкольника: принимая на себя различные роли, воссоздавая поступки людей, он проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с товарищами.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, в которой дети по собственному желанию реализуют разнообразное содержание, свободно вступая во взаимодействия со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).

Само по себе тематическое содержание не может служить критерием уровня игры.

К примеру, трехлетний ребенок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал.

А шестилетние дети могут играть в «дочки—матери», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «дочкой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет превратным, поверхностным — ведь, конечно же, как таковая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».

Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

Первый принцип, заключается в том, что для того чтобы дети овладели игровыми умениями,воспитатель должен играть вместе с ними.

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, в различные режимные моменты, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. В совместной игре с детьми педагог должен сменить её на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из неё, ощущал себя бы вне оценок: хорошо – плохо, правильно – неправильно, которые неприменимы к сюжетной игре.

Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомление с окружающим, приготовление специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям (такая многоступенчатая система «побуждения» детей к игре предлагается во многих методических рекомендациях).

Воспитатель старается строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

Так, ребенок 1,5 – 3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие.

Начиная с 3 – 3.5 лет можно привлекать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль для построения игры.

После 5 лет воспитатель может предложить игру – придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ – творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ её построения.

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру.

Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шофер», «Давай, у нас начался пожар» и т. п.) и стимулировать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Ты кто, Бармалей?» «Куда наш пароход плывет?» и т. п.). Но чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

В практической педагогике бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрасте обычно педагог культивирует у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте насаждает коллективные игры для всей группы.

Однако современные исследования в области психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы дети были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдатьтретий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развертывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей.

Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее написанный «конспект» как подробное предписание для действий детей совершенно недопустим и может только вредить делу. Ведь если требовать от детей реализации «конспекта», это будет уже не игра. «Конспект» воспитатель может писать для себя в качестве возможного проекта собственных действий. При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников.

В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (и, соответственно, игровую роль), достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.

Воспитатель должен свободно оперировать элементами игровых сюжетов — событиями, персонажами (ролями), их действиями, уметь с детьми каждого возраста развертывать сюжеты, само строение которых облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

Почему мы сейчас отвлеклись от игровых умений детей и фиксируем внимание на «игровых умениях» воспитателя? Ведь все знают: чтобы учить детей читать, считать, лепить, рисовать, воспитатель сам должен уметь все это делать. Неграмотному человеку даже не придет в голову учить грамоте другого. Не может и воспитатель научить детей играть, если сам не владеет игровой «грамотой», игровой культурой.

Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры. Значит ли это, что самостоятельная детская игра остается вне внимания педагога? Разумеется, нет. Но здесь роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

Как известно, одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Особенно большое значение игровой материал и его организация воспитателем имеют на этапах раннего и младшего дошкольного возраста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Более старшие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внутренним замыслом и могут самостоятельно организовать необходимую игровую обстановку.

Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию. Для детей старшего дошкольного возраста условием активизации самостоятельной игры может стать специальная организация воспитателем подготовительного периода игры в непринужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной темой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие:совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе. Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/407756-pedagogicheskie-principy-organizacii-sjuzhetn