Развитие музыкального чувства ритма у учащихся фортепианного класса

ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская школа искусств №1 г. Надыма»

Методическая работа

«Развитие музыкального чувства ритма у учащихся фортепианного класса»

Жаркова С.В.

Преподаватель

2015г.

Введение

Цель изложения - воспитание чувства ритма у учащегося в ходе овладения навыками фортепианной игры.

Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. Прежде всего, стоит сказать об утрате, «нарушении» этого чувства у современных людей. Различные факторы, например: отсутствие народной, традиционной культуры, жизнь человека в далеких от природы условиях (в мегаполисах), отдаляют нас от естества.

Казалось бы, чувство ритма необходимо лишь в определенной профессиональной деятельности - музыкантам, танцорам, певцам и т.д. Но если задуматься, прислушаться, то вся наша жизнь пронизана ритмами, вибрациями, волнообразными последовательностями, неразрывно связанными с нашей жизнедеятельностью. И от того, насколько мы восприимчивы к этим пульсациям, насколько мы их проживаем зависит не только наше физическое и психическое самочувствие, но и такие понятия как: широта взглядов, мировоззрение, эмоциональная гибкость, готовность к восприятию новой информации и т.д.

Очень важно в начале обучения детей музыке уделять особое внимание ритмическому воспитанию, основывавая его на передаче ритма музыки в простых, доступных и разнообразных движениях.

Развитие музыкально-ритмического чувства на начальном этапе обучения.

Методика развития чувства музыкального ритма включает два этапа:

• донотный этап;

• начальный этап освоения нотной грамоты.

Содержание донотного этапа:

1. Выбор ритмоформул с четвертями и восьмыми как базы для обучения ритмическим закономерностям.

2. Подбор стихов из детского фольклора с данными ритмо формулами.

3. Проговаривание стихов с прохлопыванием в ладошки (или с постукиванием по крышке фортепиано).

4. Написание ритмических диктантов рассматриваемых стихов.

5. Подбор мелодии на подобранный стих (играет педагог).

6. Повторение учеником этой мелодии на инструменте на тех же клавишах, на которых играл педагог.

7. Накопление багажа мелодий с данными ритмоформулами, которые ученик уже может играть.

При освоении с учеником ритма на начальном этапе обучения мы широко используем ритмоформулы. В отличие от ритмического рисунка, который может быть рассмотрен на большом отрывке музыкального произведения, ритмоформула - сравнительно краткое и отграниченное от окружающего образование, по самостоятельности приближающееся к мотиву.

Ритмоформула - сравнительно целостное ритмообразование, в котором наряду с соотношением длительностей обязательно учитывается и акцентуация, благодаря чему полнее выявляется интонационный характер ритмоструктуры. Они довольно активны и постоянны в танцевальных жанрах, но как отдельные фигуры складываются и в музыке иного рода для решения каких-либо специальных выразительных задач - символически-изобразительных, выступают важными стилистическими и жанровыми показателями в музыке, яркими выразителями ее национальных черт.

Восьмые и четверти - вот исходное соотношение длительностей, их сочетания в двудольном размере (две восьмые и четверть, четверть и две восьмые, две пары восьмых, ряд четвертей) должны быть в первую очередь освоены учеником, и эмоционально прочувствованы как временные протяженности, как формулы-стереотипы, которые можно легко узнать, а не как арифметически «высчитываемые» категории. На материале двух-трех песен и детских стишков с явно выраженной ритмикой восьмых и четвертей, ребенок приучается чувствовать временные соотношения. Нет никакой необходимости на этом этапе обучения давать объяснение, почему одни длительности названы восьмыми, а другие четвертями. Долгие звуки просто-напросто связываются с одним наименованием, короткие - с другим.

В чистом виде ритмоформулы встречаются в стихотворениях довольно редко.

1) Ритмоформула «две восьмых и четверть»:

Василёк,василёк

Мой любимый цветок.

2) Ритмоформула «четверть и две восьмых»:

Маленькой ёлочке

Холодно зимой

3) Ритмоформула «шесть восьмых и четверть»:

Дождик, дождик, веселей

Капай, капай, не жалей,

Только нас не замочи,

Зря в окошко не стучи.

4) Ритмоформула «четыре восьмых и две четверти»:

Жили у бабуси

Два весёлых гуся.

5) Ритмоформула «шесть восьмых и четверть»:

Я гуляю во дворе

Вижу домик на горе.

После того как у ребенка сформировано ощущение протяженностей «четверть-восьмая-шестнадцатая», не составляет труда объяснить ему такие понятия, как размер, метро-ритм, различные сложные ритмические построения.

На уроках фортепиано на протяжении донотного периода обучения ученику будут интересны речевые упражнения, как без музыкального сопровождения, так и с ним. В упражнениях без музыкального сопровождения происходит ритмичное проговаривание стихотворного текста с одновременным выполнением действий. Стихотворный текст в этих упражнениях является ритмической основой для выполнения различных моторных движений (прохлопывание в ладоши, марширование, ритмическое постукивание рукой по крышке фортепиано и др.) Так, использование словесного текста дает ребенку ощущение ритмической опоры и временно выполняет функции счета вслух. На более поздних этапах обучения очень эффективны приемы, основанные на сравнении, сопоставлении ударения в специально подобранном слове (или словосочетании), а также группировка звуков вокруг опорной точки в той или иной музыкальной фразе, ритмическом рисунке.

Речевая моторика, в сравнении с пианистической, более «технична», непосредственно подчинена сознанию и потому более удобна в управлении. Она с легкостью воспроизводит сложные ритмические построения с помощью четкого проговаривания простых в артикуляционном отношении слогов и служит затем хорошим образцом, эталоном, своего рода «суфлером» для четких движений рук и пальцев, стимулирует их активную и правильную работу. Четкость в произношении стихотворения благотворно влияет на игру, что дает возможность быстро использовать ритм добиться ровности в исполнении и способствует развитию ритмического чувства. При особом подборе текстов, вероятно можно с помощью декламации оказывать воздействие и на развитие музыкальной памяти. Декламационный метод помогает решать ряд пианистических задач: добиться четкой артикуляции, точного метроритма, ровности звучания; текучести, непрерывности звучания и правильной группировки мотивов; усилить эмоциональное впечатление благодаря созвучности музыкальных и литературных образов; поработать над выразительностью исполнения

Процесс воспитания чувства ритма следует начинать именно с ритмики. Надо добиться сначала, мерного следования метрических долей, «шагов, которые слышны в музыке». Начав ритмическое воспитание ученика с ощущения равномерной пульсации, следует переходить к осмыслению характера чередующихся долей-сильных и слабых. Ребенка подводят к осознанию-переживанию тяжелых и легких «шагов». И сразу же после того, как ученик, мерно прошагав и прохлопав в ладоши тактовые доли, ощутил или, лучше сказать, «пережил» равномерную пульсацию, мы обращаемся к простейшему способу записи «шагов», который широко использовался Л. А. Баренбоймом, то есть к записи длительности слогов палочками, располагая их на равном расстоянии друг от друга. Такая фиксация долей видимыми вертикальными линиями, с одной стороны, помогает более интенсивному ощущению пульсации, ее осознанию и закладывает основы будущей ритмической записи.

Методы музыкально-ритмического развития.

Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, можно указать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма: 1) темп, 2) акцент, 3) соотношение длительностей во времени.

Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясь в его темп, в основной характер движения. Чувство темпа предполагает умение ощущать музыку в размеренном ровном, единообразном движении. Вслед за темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, совпадающая в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях часто малозаметны (за исключением, конечно, плясовых, маршевых). В результате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза - это небольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычно одной строке стихотворного текста.

Развитие чувства ритма может идти как бы одновременно с двух сторон. С внешней стороны - это умение подстраивать своё исполнение под метроритм педагога. С внутренней стороны - через вчувствование, постижение живого импульса произведения.

Многообразие движений в различных сферах моторики, не связанных непосредственно со звукоизвлечением, можно свести к двум основным типам:

1) воспроизведение метроритма с помощью голоса, движений голосового аппарата;

2) воспроизведение ритма в различных движениях тела человека.

Самый распространенный способ голосового моделирования - счет вслух, в котором отражается метрическая структура произведения. Это старый испытанный метод, с успехом используемый педагогами. Его положительными сторонами являются:

а) натренированность, большая степень управляемости речевой моторики, ее непосредственная связь с мозгом, обеспечивающая легкость и удобство воспроизведения ритма в голосе;

б) ее независимость от фортепианной моторики с ее проблемами и затруднениями, часто становящимися дополнительным источником неритмичности;

в) счет, помимо двигательного ощущения метроритма, способствует интеллектуальному, логическому его осознанию, помогает разобраться в соотношениях длительностей, в ритмической структуре нового произведения при разборе.

При объяснении счета единицей измерения обычно берут четверть (одна нота на один счет). Затем вводят половинные (одна нота на два счета). При изучении коротких (восьмые и шестнадцатые) нужно пояснить, что на один счет приходится две или четыре ноты. В начале полезно считать вслух, особенно когда мелодия пьесы неподтекстована. Какова цель такого отсчитывания? Во-первых, для того, чтобы ученик сумел привести в правильное соотношение неодинаковые по длительности звуки, во-вторых, для лучшего ощущения тактового членения, сильных и слабых долей, в-третьих, для удержания единого темпа. Однако игра со счетом не дает возможности почувствовать особенности ритмического языка музыкального произведения. Поэтому постоянно считать не надо. Когда музыкальный пример освоен, счет надо прекратить. Чем может быть компенсировано постоянное отсчитывание? Прежде всего ясным представлением ученика о ритмическом рисунке, исполняемом до того, как он передает его на фортепиано. Полезно заставлять ученика просчитывать несколько пустых тактов перед началом исполнения - это приучит его с первого такта начинать игру в определенном темпе. Счет вслух постепенно переходит в счет про себя и затем превращается в музыкально-слуховое ритмическое представление с элементами зачаточных форм движений для игры на фортепиано.

Отрицательные стороны использования счета вслух:

а) этот способ голосового моделирования приносит пользу лишь тогда, когда он становится доминантным, ведущим по отношению к игре, что требует специальных усилий и концентрации внимания, в противном случае он подчиняется более сильным двигательным сигналам, идущим к мозгу от неправильного исполнения, и ученик уже не «играет под счет», а «считает под игру»;

б) в проговаривании затруднена четкая акцентуация, острота и точность воспроизведения опорных точек пульсации, особенно в русском языке при произнесении трехслогового слова «четыре» (которое некоторые старые педагоги советуют заменить словом «чтырь»)

Если ученик, несмотря на тщательную ритмическую проработку играемого материла, все же не ощущает длительности такта или единство темпа, можно применить такой метод: педагог кладет руку на плечо ребенка и во время игры легко, но очень определенно отмечает пальцем тактовые доли. Затем ученику предлагается во время игры внутренне ощутить равномерную пульсацию, которую он раньше получал извне. Этот прием в большинстве случаев дает положительные результаты.

Причины неритмичной игры и способы её устранения.

Неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Система исполнительских пианистических движений настолько сложна, многослойна, технически уязвима, что в ней легко теряется, «стушевывается» естественное моторное ощущение ритма. Поэтому для его восстановления целесообразно временно отделить ритмическое переживание от процесса исполнения, от фортепианной моторики; осознать и прочувствовать его, так сказать, в «чистом виде» путем вовлечения в него других сфер моторики. Затем перевести это двигательное переживание в форму четкого внутреннего ритмического представления (но с элементами моторных ощущений) и после этого вновь вернуться к исполнительскому процессу, не забывая сформированных навыков. Необходимо подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма.

Причинами неритмичной игры на музыкальном инструменте могут явиться:

Отсутствие общей уравновешенности процессов торможения и возбуждения в центральной нервной системе.

Отсутствие координации в руках и в пальцах, наличие в них ненужных мышечных зажимов, которые препятствуют протеканию ритмических импульсов по нервным волокнам плавно и без помех. Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская моторика (как принято говорить, техника игры на инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант. Неритмичность исполнения напрямую зависит от неумения нужным образом скоординировать движения рук.

Так, в работе над ритмом обычные способы - счет вслух, отработка ритма с помощью тактирования или отстукивания не всегда дают нужный результат. В  практике индивидуального обучения часто требуются какие-либо особенные средства. Это могут быть видеозаписывающие и компьютерные устройства, используемые преподавателем для создания дополнительных, идущих извне импульсов педагогического воздействия, которые оказываются подчас весьма эффективными, помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмической колее.

Так передвигая пальцы вместе с видеозаписью и считая во время её звучания, можно обнаружить ряд ошибок: отсутствие пауз, замедления темпа, нарушение ритмического рисунка. Когда ошибки обнаружены, для лучшего их осознания, ученику можно дать еще одно задание: останавливать мышкой запись на компьютере там, где он слышит музыкально-ритмическую ошибку. Для ученика с пониженной концентрацией внимания такое задание имеет очень большое значение. Учащийся за инструментом пальцем тактирует и одновременно отслеживает нотный текст, а преподаватель за компьютером демонстрирует запись. Как только учащаяся слышит и чувствует ошибку, учитель останавливает звучание музыки. После остановки ученик пытается играть уже верно. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур - освобождает учащегося от исполнительских, двигательно-технических «хлопот», чем и оказывают помощь при решении отдельных задач времяизмерительного свойства. Более предпочтительны те виды простукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение музыки: «…рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать», - советует А. Д. Алексеев в своей «Методике обучения игре на фортепиано». В нашем случае запись дает реальное звучание, а учащийся и тактирует и прослеживает звучание в нотах, что для него является важным. Следующий метод это - дирижирование. Дирижируя, исполнитель, как правило, с особой живостью, эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли во времени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, что внимание музыканта не отягощено преодолением «техноцизмов»):

1. ученик дирижирует и поет;

2. учитель играет и считает, а ученик дирижирует;

3. дирижируют и считают вместе- рука в руке ;

4. учитель включает запись и дирижирует, а учащийся за инструментом убирает ошибку- играет верно.

Заключение.

В течение начального периода обучения фортепианной игре ученик должен почувствовать и осознать довольно большое количество понятий, связанных с ритмом, - различные длительности, затакт, пунктирный ритм, синкопу, одновременное протекание ритмических рисунков. Это зачастую забывают фортепианные педагоги, и, как только ребенок садится за инструмент, планомерная работа над воспитанием ритмического понимания прекращается и проводится от случая к случаю. Этим совершается огромная ошибка, за которую рано или поздно приходится расплачиваться.

Проблемы, с которыми сталкивается педагог дополнительного образования по фортепиано при развитии чувства музыкального ритма у детей, осложняются тем, что целью занятий является научение ребенка играть на инструменте, а не развитие чувства ритма как такового, несмотря на то что последнее является неотъемлемой частью процесса исполнения.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если учащийся не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному ребенку потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/408002-razvitie-muzykalnogo-chuvstva-ritma-u-uchasch