Способы формирования орфографическо зоркости учащихся на уроках русского языка

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………………с. 3

ГЛАВА № 1 Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке…………………………………..

1.1 Особенности формирования орфографического навыка в средней школе

1.2 Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания орфограмм в словах.

ГЛАВА № 2. Развитие орфографической грамотности…………………

2.1 Место, роль и содержание словарно-орфографической работы

на уроке русского языка.

2.2.Способы формирования орфографического навыка

ГЛАВА № 3Система орфографических упражнений………………….

3.1Виды диктантов, способствующие выработке грамотного письма учащихся.

3.2 Использование современных педагогических технологий, нетрадиционных методов, приёмов ,способов и средств выработки орфографической грамотности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Русский язык - это национальный язык великого русского народа, который выполняет еще одну важную коммуникативную функцию: для других народов он является языком межнационального общения. Без языка невозможны жизнь человека, людей, общества. Язык - важнейшее средство общения людей, передачи мысли, переработки и хранения информации, а для младшего школьника это не только объект изучения, но и средство обучения, значит средство становления и развития личности. Поэтому одной из злободневных и актуальных проблем для учителей и методистов является изучение русского языка.

Концепция модернизации Российского образования определила развитие системы образования. Целью образования становится овладение учеником различными компетентностями. Орфографическая грамотность – языковая компетентность, способная помочь в реализации жизненных задач.

Проблема развития орфографической грамотности всегда волновала учителей, методистов, родителей. Актуальной остается она и сейчас, так как грамотность письма учащихся остается низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах учащихся. Одна из главных причин этого – в направленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы с учащимися показывает, что знание правили умение применять их на практике – это не одно и то же. Почти любое орфографическое правило имеет ряд исключений. Поэтому часто путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» оказывается неэффективным. Известно, что есть немало учащихся, которые хорошо знают правила, умеют их применять при выполнении орфографических упражнений и все же допускают ошибки на те, или иные правила при самостоятельном письме. Вместе с тем часто встречаются ученики, которые, не зная никаких правил, пишут достаточно грамотно. В обоих случаях учитель должен научить школьников, как пользоваться правилом, дать учащимся рекомендации.

Из многолетнего опыта работы с учащимися у меня сложилось твёрдое убеждение в том, что повышение орфографической грамотности остаётся одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. Результаты ЕГЭ и ОГЭ по русскому языку также говорят о проблеме орфографической грамотности. Актуальным сегодня оказывается высказывание А.М. Пешковского о том, что надо учить не только орфографическим правилам, но «и процессу применения правил к практике».

Важным этапом в становлении методики орфографии стало внедрение в школьную практику приемов нейролингвистического программирования, помогающих учитывать при обучении тип сенсорного восприятия и оказывать индивидуальную помощь ребенку в активизации его зрительной памяти. Но при всем этом проблема развития орфографической грамотности не теряет своей остроты, признается существование «орфографически слепых» детей, объясняемое якобы природной, врожденной безграмотностью.

Цель обучения при таком подходе – не только номинальная, но и ценностная. С другой стороны, изменение целей обучения влечет за собой изменение подходов к обучению. Так, ведущим становится индивидуализация образования, ориентация на личность отдельного ученика, учет его личностных особенностей. Поэтому обучение орфографической грамотности на уроках русского языка по старым методикам и учебникам становится менее результативным и все более проблематичным.

Содержание нового Стандарта ориентировано как на обучение орфографии и пунктуации, так и на «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся школы на различных её этапах.

В своей работе постараюсь показать систему работы по повышению орфографической грамотности учащихся.

Целью данного исследования является освещение наиболее эффективных подходов для развития и коррекции орфографической грамотности учащихся в условиях становления личностно-ориентированного образования.

Задачи:

Изучение научно-методической литературы по проблеме развития орфографической грамотности.

Показать особенности процесса формирования навыков правописания в средней школе,особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания орфограмм в словах.

Определить место, роль и содержание словарно-орфографической работы на уроке русского языка.

Доказать эффективность системного подхода в преподавании с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Предложить систему разработанных орфографических упражнений для развития орфографической зоркости учащихся.

Объектом педагогического исследования является процесс развития орфографической грамотности учащихся средних классов в условиях личностно-ориентированного образования.

Предмет исследования – приемы системного и индивидуального подхода к развитию грамотности детей.

Гипотеза исследования: развитие орфографической грамотности учащихся будет успешной, в результате

использования достижений методики преподавания орфографии;

учета причин неуспешности овладения орфографическими навыками отдельными учениками;

внедрения в учебный процесс индивидуальных подходов для развития и коррекции навыков правописания, современных технологий, нетрадиционных приёмов и методов работы.

Теоретические и методологические основы исследования

Я обратилась к трудам Баранова М. Т., Алгазиной Н. Н., Разумовской М. М., Остриковой Т. А. по методике преподавания орфографии в школе, Андреас К. и С., Гриндера М., Павловой М. А. по теории нейролингвистического программирования, Тоцкого П. С. по методике орфографического чтения, а также результаты исследования педагогов-практиков.

Научная новизна исследования состоит в том, что я постаралась проанализировать причины возникновения трудностей в овладении орфографическими навыками учащимися средних классов и предлагаю эффективные пути преодоления этих трудностей с учетом индивидуальных особенностей детей, не используемые на сегодняшний день в школьной практике.

Теоретические основы исследования

Орфографический навык относится психологами к числу сложных интеллектуальных навыков . Ученые, внесшие крупный вклад в разработку теоретических основ русской орфографии, характеризовали грамотность как состояние, возникающее на семантическом, смысловом уровне владения языком. «Наше звуковое письмо, по мере приобретения нами грамотности, все более теряет свое значение, как указатель звуков речи, и все более становится символическим показателем мысли. При таком состоянии только и возможно быстрое писание и беглое чтение не вслух, без осознания отдельных букв и звуков, т. е. состояние, которое я называю полной грамотностью» (А. И. Томсон. «К теории правописания…»). (По М. М. Разумовской 2001 с. 128).

Подорфографической грамотностью понимают умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания. Выделяют два уровня овладения орфографической грамотностью: абсолютная и относительная грамотность пишущих. Абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – это умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфографическими правилами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку.

В школе ставится задача сформировать относительную грамотность учащихся.

«Орфограмма – это правильное написание, требующее запоминания или применения правила»

«Орфографическая ошибка – это неправильное написание вследствие нарушения требований сложившихся правил или традиций (предписаний орфографического словаря)»

Технология личностно-ориентированного процесса представлена в работе И. С. Якиманской. Автор утверждает: «В настоящее время школа видит свою основную цель в изучении ученика как неповторимой индивидуальности; в создании условий для его становления, личностного развития; в поддержке на пути самоопределения и самореализации через образование».

По мнению И. С. Якиманской, « …личностно-ориентированная педагогическая технология должна обеспечивать…выявление индивидуальности каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам:

выявление содержания его субъектного (познавательного) опыта, включенного в образовательный процесс;

учет избирательности как индивидуальной предпочтительности к работе с учебным материалом разного содержания, вида, формы;

предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов работы с программным материалом, подлежащим усвоению; а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой);типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, краткое резюме, анализ ответа товарища, исправление замеченной ошибки и т. п.);

оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения: обращение внимания ученика к тому, как он думал, решал, запоминал, размышлял, а не только, что сделал».

Отличие традиционного и личностного подхода заключается в том, что «при традиционном подходе индивидуальные различия детей рассматриваются как неизбежное препятствие, мешающее быстро и легко добиться основной цели – обучить всех заданной программе. Поэтому учитель стремится к сглаживанию этих различий, их нивелированию.

При личностном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достижения поставленной цели – обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности» Методы исследования:

1.Теоретические: изучение научной, психолого-педагогической, методической литературы; анализ и обобщение материала, полученного эмпирическими методами; формирование выводов и практических рекомендаций с использованием математических приемов.

2.Эмпирические: изучение передового педагогического опыта; экспериментальная работа.

ГЛАВА № 1

Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке.

Над проблемой успешного формирования навыков и умения работало не одно поколение методистов, учителей, ученых-психологов. Методика орфографии начала складываться еще в дореволюционной школе. В настоящее время она является разветвленной научно-методической дисциплиной, обладающей своими целями, содержанием, предпосылками, принципами и методами обучения и контроля.

Развитие орфографии и методики орфографии отражено в трудах Алгазиной Н. Н., Булохова В. Я., Бондаренко С. М., Граник Г. Г. Ивановой В. Ф., Разумовской М. М., Петровой Е. Н., Баранова М. Т., Шатовой Е. Г., Остриковой Т. А. и многих других ученых. Однако признается неизбежность существования разрыва между имеющимися сведениями, знаниями и практическими навыками, уровнем языкового и речевого развития детей. Школьники хорошо владеющие правилами не всегда могут применить их на письме, кроме того написание значительного количества слов вообще не регулируется правилами. Большой вклад в решение проблемы был внесен П. С. Тоцким: им была предложена методика орфографического чтения, обеспечивающая запоминание слов с помощью рече-двигательного аппарата. Но разработана эта методика прежде всего для начальной школы.

Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся в трудах Д. Н. Тихомирова, Н. С. Рожденственского, Н. Н. Алгазиной и других.

В 60-е годы идея строгой организации мыслительной деятельности ученика в процессе формирования у него умений и навыков нашла свое обоснование в работах психологов, плодотворность ее была подтверждена экспериментально. Наиболее полно механизм формирования умений и навыков раскрыт в работах Д. Н. Богоявленского («Психология усвоения орфографии»). Ученый показал, что заменяя стихийную выработку умений у каждого ученика созданием (совместно педагогом и учащимся) целенаправленной четкой системы умственных приемов, мы способствуем тем самым быстрейшему пониманию и освоению нового материала. При этом активность учащихся не снижается, а, наоборот, возрастает за счет постоянного и сознательного применения систематизированных знаний.

1.1 Особенности формирования орфографического навыка в средней школе

Орфографический навык и условия его формирования

Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в начальной школе у большинства детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от ее первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах те места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя среднего звена школы – формировать и совершенствовать орфографическую грамотность учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При письме человек думает над содержанием записываемого текста, а не над орфографией каждого слова. Он может задуматься только тогда, когда встречает затруднение при написании и проконтролировать с помощью усвоенных правил и способов действия. Это сродни тому, что человек умеет ходить, не думая о том, как он это делает. Леонтьев Л. А. заметил, что орфографический навык имеет двойственную сущность: он может рождаться «снизу» как результат подстройки или «сверху» как результат автоматизации. Учитель должен знать, что у некоторых учащихся орфографический навык формируется на чувственной основе, на интуиции, потому что в каждом классе найдется несколько учеников, которым достаточно один раз увидеть слово и прочувствовать его движением руки – и навык готов. Такое явление называют природной грамотностью. Навык образуется в течение длительного времени. Требует труда и системного упражнения. Таким образом, орфографический навык – это сложный процесс, который представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия.

Методист А. В. Текучев сформулировал следующие условия успешности формирования навыка:

- наблюдение, сопоставление, анализ написаний;

- усвоение системы орфографических правил;

- тренировка в применении этих правил на письме.

Ученик сможет грамотно решить орфографическую задачу, если:

а) найдет орфограмму и верно определит ее тип;

б) наметит способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы и определит последовательность действий при решении задачи;

в) выполнит намеченную последовательность действий и напишет слово.

Таким образом, чтобы выработать орфографический навык, учитель должен научить ученика:

- находить орфограммы;

- устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу;

- применять правило (правильно выполнять алгоритм решения);

- осуществлять орфографический самоконтроль.

При изучении новой орфограммы, а, следовательно, и формировании определенного навыка учителю важно знать, какими знаниями и умениями обладает ученик, какими операциями он должен владеть. Только тогда усвоение нового будет успешным.

По характеру орфографические навыки можно разделить на две группы:

- навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

- навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончания).

Условиями формирования орфографических навыков являются:

а) умение различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные;

б) умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

в) умение разбирать слова по составу;

г) умение подбирать однокоренные слова;

д) умение изменять форму слова.

Таким образом, если в начальной школе необходимо знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности, то в старших классах следует продолжить эту работу, закрепляя уже изученное и формируя новые орфографические навыки в систему.

1.2 Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания орфограмм в словах.

Правописание русского языка строится на нескольких принципах:

- морфологическом (единообразное написание морфем),

- семантическом (написание слова в соответствии с его значением),

- фонетическом (письмо по слуху),

- фонематическом (единообразие буквенного образа каждой части слова),

- традиционном или историческом.

Исходя из этих принципов, работа над изучением орфограмм строится по-разному. Однако в каждом случае нужно опираться на опознавательный признак орфограммы. Так как среди опознавательных признаков больше фонетических («слышу» шипящий; [ц] перед гласным; «слышу» шипящий, глухой парный согласный на конце слова и т.д.), при изучении орфографии в 5 классе желательно идти не от буквы к звуку, а от звука к букве. Знакомлю ребят с фонетическими явлениями оглушения и озвончения. Ребята узнают, что одной буквой можно изобразить разные звуки:

Ф – шарф [ф] в - залив [ф] и - зима [и] е – земля [и] я - ряды [е] щ – щедрый [щ’] сч - счастье жч – перебежчик [щ’] дс – городской [тс]

а один звук обозначается разными буквами:

и даже сочетанием букв:

Такие наблюдения готовят ребят к восприятию опознавательных признаков орфограмм. Пятиклассники с моей помощью или самостоятельно устанавливают определенные закономерности в правописании, то есть выводят правило и проверяют себя по учебнику.

Покажу методику введения опознавательных признаков на примере темы «Правописаниеь среди шипящих». Материал для наблюдения на доске (пока он закрыт): Луч, ночь, задач, плащ, вещь, из рощ, малыш, мышь, с крыш.

Читаю слова по столбикам, четко выделяя голосом последний звук.

- Общий звук в каждом столбике?

- [ч’], [щ’], [ш] (учитель записывает ответы на доске).

- Общее название этих звуков?

- Шипящие.

- Как их сгруппировать?

- [ч’], [щ’] - мягкие звуки, [ш] - твердый звук.

- Как обозначается мягкость согласного на письме?

- Мягким знаком.

- По логике после букв, обозначающих мягкий звук, нужно писать ь, после твердых – нет (открывается запись). А у нас все перепутано. Почему?

Учащиеся видят противоречие между произношением и правописанием, определяют опознавательный признак новой орфограммы в словарных словах («слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова») и угадывают тему урока. Ученики видят, что правописание зависит от того, к какой части речи принадлежит слово, и от его формы (ночь – задач). А на двух последующих уроках дети самостоятельно работают по дидактическому материалу, закрепляя в памяти и на письме орфографический навык.

Иногда работа по формированию орфографического навыка у учащихся осложняется тем, что ребята не всегда умеют определить: можно ли подобрать к слову проверочное слово или оно непроверяемое. Чаще всего проблемы возникают с трудно проверяемыми или непроверяемыми словами. С орфографической точки зрения состав этих слов неоднороден, их можно (условно) разделить на три группы:

1. Слова с непроверяемыми написаниями. К ним относятся слова с безударными гласными (ворона), с двойными согласными (класс), со звонкими и глухими согласными (вокзал), с непроизносимыми согласными (лестница, здравствуй);

2. Слова, подчиняющиеся правилам, изучаемым в 7, 8 классах. Например, правописание наречий с приставками с, на и суффиксами а, о на конце слова изучается в 7 классе, поэтому пятиклассникам попутно приходится объяснять орфограмму. Сюда же можно отнести и темы «Причастие», «Деепричастие» и другие, которые изучаются по программе 7 класса со II полугодия.

3. Слова иноязычного происхождения, которые активно входят в нашу речь.

Методика обучения непроверяемым написаниям существенно отличается от методики обучения проверяемым написаниям. Для проверяемых написаний используются различные алгоритмы, опорные схемы. Для проверяемых орфограмм используется морфологический и фонетический принцип русской орфографии, а для непроверяемых – традиционный (запомни или посмотри в словарь). Поэтому методика обучения основывается на слуховом, зрительном и моторном запоминании.

При изучении непроверяемых и труднопроверяемых написаний в большей мере, на мой взгляд, следует учитывать не орфографические различия слов из разных групп, а общность способа их усвоения. Таким общим способом усвоения является запоминание орфографического облика каждого подобного слова с учетом особенностей памяти учащихся. Для усвоения слов с проверяемыми написаниями важно соблюдать строгую последовательность и постепенность расположения орфографического материала. Например, в 5 классе при изучении темы «Имя существительное» сначала желательно пройти склонение имен существительных с ударными окончаниями, и только после этого рассмотреть случаи безударных окончаний.

Не менее важным моментом является целесообразить выбор упражнений и достаточное количество тренировочных упражнений. Существенное различие методики словарной работы состоит в том, что круг слов с непроверяемыми написаниями для каждого класса известен и определен «Программой», а при работе над проверяемыми написаниями количество слов значительно расширяется, так как учащиеся, используя алгоритмы, могут проверить и записать любое слово.

Таким образом, для изучения слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми написаниями нужна особая система упражнений, учитывающая особенности памяти учащихся средней школы.

Глава № 2.

Развитие орфографической грамотности

2.1 Место, роль и содержание словарно-орфографической работы

на уроке русского языка.

Орфографическая и орфоэпическая грамотность учащихся во многом зависит от умения учителя правильно организовать изучение новых слов на уроке. Нередко представление очередного слова происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что сказывается на эффективности всей словарно-орфографической работы. Одной из причин такого формального подхода к изучению словарных слов является то, что, хотя в методических пособиях подробно характеризуются различные направления словарной работы, но в учебниках отсутствует определенная система заданий и специальных упражнений. А это приводит к обеднению представления учителя о содержании и способах ведения словарной работы, а вслед за этим – к ее крайней бедности в школе.

Учителю необходимо знать все этапы работы по успешной реализации словарных слов, потому что «словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работ, связанная органично со всеми разделами русского языка».

Словарно-орфографическая работа, по мнению М. Р. Львова, - это «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению, запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарик…».

Роль словарно-орфографической работы огромна, потому что это – неотъемлемая часть каждого урока, одно из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Овладеть словом – значит усвоить его значение и нормы употребления в речи. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает своевременное умственное и речевое развитие детей, способствует глубокому усвоению программного материала и служит средством нравственного воспитания учащихся.

Опыт школы показывает, что всего за время школьного обучения ученик должен усвоить до 3-4 тысяч слов. В 5-7 классах учащиеся знакомятся с 300-750 словами в год.

Содержание словарно-орфографической работы в каждом классе определяется кругом слов с непроверяемыми написаниями, которые даются в программе. К сожалению, до сих пор перечень слов для каждого класса пока не определен. Учитель сам устанавливает круг слов, при этом он обязан помнить, что активный словарь учащихся в первую очередь должен пополняться словами в зависимости от их употребительности в разговорной речи и необходимости с точки зрения речевых потребностей ученика.

Начиная с 5 класса, с учащимися провожу словарно-орфографическую работу, формирую умение работать с этимологическим, толковым словарями.

Так при изучении темы «Падеж имени существительного» учащиеся знакомятся с правописанием слова рябина:

Рябина-(славянск)-ряб-‘пёстрый’

рябинка

рябинушка

рябиновый

рябинник

Далее на доске даётся текст для синтаксического анализа:

1)Р..бина чащи озаряет…

2)В устном народном творчестве любимое дерево – р..бина.

3)Она до сих пор жива в песне.

4)Что стоишь, качаясь, тонкая р..бина.

5)Ой, р..бина-р..бинушка, что взгрустнула ты?

Задание: объяснить правописание слов с пропущенной буквой, знаки препинания. Подчеркнуть грамматические основы .

Следующий этап урока - предупредительно-объяснительный диктант: определить косвенный падеж существительного рябина:

1)Немало образных строк посвятили р..бине русские поэты.

2)С. Есенин писал о ней: «В саду горит костёр р..бины красной, но никого не может он согреть.»

3) М. Цветаева признавалась: «Мне и доныне хочется грызть жаркой р..бины горькую кисть… »

Задание: определить падеж существительногорябина.

Таким образом, правописание слова рябиназакреплялось на этапе первичного закрепления темы «Падеж имени существительного» через систему тренировочных упражнений. Проводя рефлексию, еще раз задаю учащимся вопрос: «С каким новым словом познакомились, как оно пишется».

2.2 Способы формирования орфографического навыка

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он владеет определенными речевыми умениями и навыками. С другой стороны, язык - это абстрактная система, проявляющая себя в речи, и овладение этой системой представляет собой сложно организованный процесс, требующий большого труда. Чтобы хорошо усваивать орфографические правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков .

Умения - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Формируется путём упражнений и создаёт возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова.

Письмо - продуктивный вид речевой деятельности. Основная функция письменной речи - фиксация устной речи, имеющая цель сохранить ее в пространстве и времени. Письмо служит средством коммуникации между людьми, когда непосредственное общение невозможно, когда они разделены пространством и временем. Развитие технического средства сообщения - телефона - уменьшило роль письма. Педагогическая практика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть им, необходимо специальное целенаправленное обучение (системное образование по определенной программе). Каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного .

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений как целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий.

Благодаря упражнениям, способ действия совершенствуется и закрепляется и говорит о формировании навыков. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков, действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков.

На формирование навыка влияют:

мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнения, подкрепление, формирование в целом или по частям;

для уяснения содержания операции - уровень личного развития, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь;

для овладения операцией - полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр).

Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в осбосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, С.Н. Рождественскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений .

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

Первая ступень - учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу.

Вторая ступень - поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

Третья ступень - составление алгоритма выполнения действия по правилу. Планирование действия по этапам.

Четвертая ступень - выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

Пятая ступень - повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма.

Шестая ступень - появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу .

Условия успешного формирования орфографического навыка.

На основании выделенных факторов можно определить ряд условий, которые влияют на успешность формирования орфографического навыка:

1.Развитие фонематического слуха.

(Фонематический слух - это способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции, проверять ее на основе аналогии в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений:

выразительное чтение, декламация;

специальные упражнения в проговаривании;

образование морфологических форм, построение синтаксических конструкций;

артикулирование звуков, интонирование.

2. Развитие орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это умение обнаруживать в словах, сочетаниях слов, текстах орфограммы. Орфографическая зоркость предполагает также способность обнаруживать ошибки. Орфографическая зоркость развивается в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем. При систематической отработке это умение автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и распознавание орфограмм.

3. Понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями Львов М. Р понимал содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение слов и морфем .

4. Овладение простейшими умениями и навыками, которые лежат в основе орфографического навыка: графический навык, умение проводить фонетический анализ слова, морфологический анализ слова, словообразовательные умения и другие.

5. Овладение комплексом орфографических умений:

ставить орфографические задачи, то есть находить орфограммы;

определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, то есть выбрать правило;

применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм решения орфографической задачи;

осуществлять орфографический самоконтроль.

6. Выполнение достаточного количества упражнений для автоматизации орфографических действий и формирования орфографического навыка.

7. Систематическая работа над ошибками, что способствует актуализации цепи правильных знаний и затормаживанию неверных.

По мнению Львова М.Р., таким образом, развитие орфографической зоркости может выступать как одно из условий формирования орфографического навыка и как умение, которое входит в комплекс орфографических умений.

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление - реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме .

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

обоснование орфограмм;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

высокий научный уровень преподавания орфографии;

связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

знание орфографических правил;

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется .

Известно, что свойствами или качествами любого навыка является единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости и изменчивости , которые формируются на разных стадиях. Выделяют три таких стадии, опираясь на психологическую концепцию стадиального управления формированием умственных действий С.Ф. Шатилов, определяя последовательность формирования навыка и задачи каждого этапа, пишет: «На первом этапе (подготовительном) создается ориентировочная основа формирования навыка, осуществляется осознание операций, которые подлежат автоматизации на последующих этапах. На втором этапе создается «устойчивость» («стабильность») в выполнении речевых операций тренируемого явления: именно здесь в результате повторения путем подстановки создаются стереотипные ситуативные и контекстно обусловленные речевые связи (форма - значение - ситуация - контекст), столь необходимые для стабильного и правильного, выполнения речевых операций. На третьем, вариативно-ситуативном этапе, происходит формирование «гибкости, динамизма» навыка и дальнейшее укрепление стереотипных ситуативно обусловленных связей».

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы.

Показателями успешного формирования навыка являются:

увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

повышение их качества, точности, согласованности;

падение физического и нервного напряжения у самого работающего человек

Глава № 3.

Система орфографических упражнений.

3.1 Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком».

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографичес­кие правила в практике самостоя­тельного письма».

С этой целью используются так называемые специальные орфографиче­ские упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык при­менять правила на практике, относят­ся упражнения типа списывания, обыч­но осложненного грамматико-орфогра­фическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятель­ности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получи­ли такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст пол­ностью, без изменений (предупреди­тельный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст вы­борочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, под­вергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражне­ния типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровож­даемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списы­вания, в классе — диктанты различ­ного характера. Диктанты эффек­тивнее, чем списывание. Об этом го­ворят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные ра­боты по учебнику. Но по вполне понят­ным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списы­вания и диктанты параллельно, учи­тель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выпол­нялись в определенной последователь­ности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфогра­фических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная по­следовательность этих упражнений, но и характер дидактического мате­риала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографиче­ских упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домаш­ней работы. Упражнения типа списы­вания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических на­выков, начатой в классе, другими сло­вами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографи­ческих упражнений, способствующих выработке того или иного орфогра­фического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последова­тельность диктантов: вначале учащие­ся пишут предупредительные диктан­ты, затем объяснительные, выбороч­ные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктан­ты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их ценность. А в целом последова­тельность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоя­тельности учащихся.

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Чтобы учащиеся бо­лее внимательно относились к устно­му орфографическому разбору, учи­тель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осу­ществляется после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой (или с нужными орфограм­мами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов (без предваритель­ного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей уме­нию связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ,сокро­вищ).

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное». Это следующая ступень само­стоятельности учащихся. Далее прово­дятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный дик­тант.

При написании творческого диктан­та учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Присвободном диктанте учащему­ся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­менно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоя­тельности учащихся.

Чтобы писать в соответствии с орфо­графическим правилом, учащийся дол­жен:

— обнаружить орфограмму (опозна­вательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном на­писании, выделив существенные при­знаки, необходимые и достаточные для применения орфографического пра­вила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Та­ковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабаты­ваются задачи третьего (заключитель­ного) этапа анализа, так как учащие­ся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактиче­ский материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В ре­зультате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключи­тельного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зре­ния учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опо­знавательными признаками. В этом слу­чае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опо­знавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (вы­борочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, дидактический материал для упражне­ний подбирают в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографиче­ского правила (на содержание и по­следовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфо­графического правила, что способству­ет формированию у школьников навы­ков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познако­мились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом.

3.2 Использование современных педагогических технологий, нетрадиционных методов способов и средств выработки орфографической грамотности.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы.

Положительный результат дает использование современных педагогических технологий : проблемно- диалогическая,  разноуровневое обучение; исследовательские методы в обучении; проектные методы обучения , обучение в сотрудничестве, использование методики составления алгоритма.

Методику использования алгоритмов разрабатывали Л. И. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

Для первого упражнения можно предложить текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание.

Все последующие упражнения выполняются письменно под строгим контролем учителя.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогдане пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Еслинаречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж, замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-опосле шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" ибукву "ё" иначинаю строитьновый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи частьслова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в кор­не о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о. после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется приизучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме слов-исключений).

3. Если /\ или , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограммадолжна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Вывод. Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьни­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.

Целесообразно использую обобщающие таблицы для формирования орфографических навыков.

Таблица 1

Е — И в безударных личных окончаниях глаголов

Неопределенная форма

на-ить (кроме брить, стелить) остальные

7 на -еть

4 на -ать

II спряжение I спряжение

и е

Таблица № 1 показывает те опорные точки орфографического правила, которые учащийся должен твердо знать, чтобы свободно рассуж­дать о написании и — е в окончаниях глаго­лов.

Таблица 2

Правописание приставок

1. Найти приставку.

2. Определить ее группу.

неизменяемое на з-с при- – пре-

Таблица № 2 в обобщенном виде представляет три группы приставок. Работая с ней в V классе, учащиеся свободно пользуются прави­лами правописания не только неизменяемых приставок (материал начальных классов), но и правилами написания з и с в приставках. Кро­ме того, они уже будут знать, что групп при­ставок в русском языке три. С последней они практически знакомятся при разборе слов по составу, поэтому труднейшее правило о напи­сании гласных в приставках пре-, при- в VI классе усваивается значительно быстрее. Так, для усвоения правописания о — е после шипящих и ц (все случаи) использую такую таблицу.

Таблица 3 1. Часть речи

глагол имя существительное,

имя прилагательное

всегдаё 2. Часть слова

корень суффикс,

окончание

ё(-14) под ударением без ударения о е

К работе с таблицей №3 учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобще­нием четырех орфограмм. При тренировках дети рассуждают так: «Чтобы не ошибиться в написании о — е пос­ле шипящих и ц, надо

1) определить части речи: если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное или прилагатель­ное, то нужно установить:

2) в какой части слова гласная: если орфо­грамма в корне, всегда писать ё, кроме исклю­чений: шов, шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений по таб­лице-справочнику).

Если орфограмма в окончании или в суф­фиксе, то под ударением пишется о, без ударе­ния — е.

Таким образом, данная таблица обобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу «свертывания» и дифференци­ации орфографических действий в ходе выпол­нения соответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ.

Для усвоения правописания мягкого знака после шипящих проводится проверочная рабо­та № 11 с использованием обобщающей табли­цы № 4.

Таблица 4 Часть речи

глагол имя существительное краткое

прилагательное

3-е скл. остальные

ь ь нет нет

Пользуясь этой таблицей, пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

«Чтобы не ошибиться в правописании мяг­кого знака после шипящих, надо определить, какая это часть речи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-го склонения, тоь пишется всегда.

В остальных существительных, а также в кратких прилагательных мягкий знак не пи­шется».

Так создается возможность мгновенно прове­рить умение распознавать части речи, опозна­вать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алго­ритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я пришла к выводу, что данная работа очень перспективна и эффективна.

Эффективным приёмом является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте, что позволяет развивать орфографическую грамотность, видеть, как написано слово.

При повторении и обобщении мате­риала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учеб­нике V класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодик­танты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника.

Используя технологию сотрудничества или соревнования между уча­щимися в правильном написании как можно большего количества слов повы­сит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школь­ники подбирают к записанным одно­коренные слова, проговаривают их, на­зывают орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способ­ствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изучен­ных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем ор­фограммы, группируют их , классифицируют, формулируют обобщенное правило, со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников мож­но предложить такие виды заданий: на­звать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа(сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разго­ворными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа:простираться, провозгласить, восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речи учащих­ся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяе­мые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные зада­чи — воспитание любви к родной приро­де, к Родине.

Большой интерес у учащихся вызы­вает проведение восстановленного дик­танта. Школьники, например, выписы­вают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объяс­няют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписан­ным словосочетаниям восстанавливают текст.

Таким образом, ведущими линиями при повторении изученного являются учет сформированности орфографиче­ского навыка у разных по успевае­мости групп учащихся, обобщение ма­териала с помощью использования таб­лиц, алгоритмов, использование разных педагогических технологий, связь работы по орфо­графии с развитием речи школьников.

Для развития познавательного интереса стараюсь разнообразить формы уроков.Уроки повторения я провожу в конце семестра и года - обобщающие уроки, и понятно, что главная задача таких уроков - привести в систему полученные знания. Уроки обобщения должны сосредоточивать внимание учащихся на самом важном, практически нужном материале. Уроки повторения - уроки, развивающие самостоятельность и инициативу учащихся: они создают и свои упражнения и разнообразные карточки - зачеты и пишут разного рода творческие работы.

Одной из активных форм урока - это урок-зачет — одна из разновидностей урока обобщения и систематизации изу­ченного. Значение таких уроков прежде всего в том, что на них выявляется не только степень усвоения учащимися теоретического материала по теме или разделу, но и сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. При этом акцент делается на практи­ческое применение знаний и умений не только в известных, но и в новых ситуа­циях. Уроки-зачеты решают и воспита­тельные задачи: повышают личную от­ветственность каждого школьника за результаты учебы.Система уроков-зачетов определяется учителем при составлении им календар­но-тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообраз­но при завершении изучения темы, раздела курса (например, после изуче­ния вводного курса синтаксиса в V классе, по теме «Словообразование» вVI классе, по теме «Причастие» в VII классе и т. д. Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и учащихся.

Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель должен определить его цели, круг во­просов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки прак­тических умений и навыков. Необходи­мо также выделить и подготовить из числа учеников данного класса помощ­ников-консультантов (ассистентов). Они помогут учителю на уроке-зачете и при подготовке к нему: заранее оформят стенд с вопросами, заданиями, совета­ми, рекомендациями, сделают «Лист учета знаний», который будет запол­няться ими под руководством учителя; примут участие в размножении некото­рых материалов: табличек «Знания, умения и навыки по изучаемой теме», памяток, справочных карточек для сла­бо успевающих учеников, карточек-за­даний для индивидуальной работы и т. д. Если возникнет необходимость — они окажут помощь товарищу при под­готовке к зачету.

Значимость такой формы проверки знаний, ответственность как учителя, так и учащихся за результаты учения значительно повышаются, если к прове­дению зачета привлекаются другие сло­весники, представители администрации. Оценка знаний школьников коллегами поможет учителю как бы со стороны увидеть своих учеников, убедиться в объективности оценки их знаний, помо­жет обнаружить просчеты в своей рабо­те¹.

Творческие уроки.

Например, ребятам 5-6 классов предлагается исправить сочинение Пети Ошибкина:

В воскресенье я и папа собрались на рыбалку. Мама разбудила меня в шесть часов. Она скипятила чайник. Я снял обвертку с пачки печенья, а папа намазал бутерброды. Потом мы одели на себя теплые куртки и стали искать удочки и крючки.

Когда мы вышли с дома, к остановке подходил автобус. Мы побежали. Папа бежал впереди, а я пыхтел взади, потому что забыл завязать шнурки. Конечно, мы на автобус опоздали. «Растяпа!» - сказал папа и пошол домой. Я остался на остановке. Пошел дождь, но я не возвертался домой. Здесь проявились мои гордость и упрямство. Пришол папа. «Пойдем, сынок! Видишь, как хорошо, что мы не успели на автобус, а то промокли бы насквозь», - сказал он и поладил меня по голове. Мы пошли домой.

В последние годы стало актуальнымиспользование уроков информационных технологий в учебном процессе. Это позволяет: во-первых, интенсифицировать процесс обучения, во-вторых, реализовать идеи развивающего обучения, в-третьих, повысить темп урока, а также увеличить объем самостоятельной работы учащихся.

Мультимедиа – комплекс используется как средство повторения и закрепления учебного материала; средство корректировки знаний после работы с диагностическими тестами по орфографии и пунктуации; способ закрепления навыков орфографической зоркости и правописания.

Заключение

В научно- методической литературе широко представлен опыт методистов и учителей-практиков по проблеме развития орфографической грамотности учеников средних классов, создана и развивается система изучения орфографии на уроках русского языка. Ценность выработанных принципов, методик и подходов трудно переоценить.

Но современный учитель должен перейти на другой уровень преподавания, более высокий, с использованием новых педагогических и информационных технологий, нетрадиционных методов, приемов, способов обучения, способствующих заинтересовать школьника сегодня , учитывая индивидуальные возможности, способности и желания каждого.

Предложенные в данной работе приемы , методы, технологии помогут учителю улучшить , усовершенствовать работу по развитию орфографической зоркости учащихся, все они проверены на практике и являются эффективными и продуктивными.

Развитие орфографической грамотности возможно только при использовании системно-комплексного подхода в процессе преподавания языка, учитывающего и опыт традиционной методики и достижения современных исследований, включая достижения практической психологии.

В работе выявлены и показаны и причины орфографической неграмотности, и пути и способы работы над ними.

Работая над гипотезой данной работы , я сделала утвердительный вывод, что развитие орфографической грамотности учащихся будет успешной, в результате

использования достижений методики преподавания орфографии;

учета причин неуспеваемости овладения орфографическими навыками отдельными учениками;

внедрения в учебный процесс индивидуальных подходов для развития и коррекции навыков правописания, современных технологий, нетрадиционных приёмов и методов работы.

В работе определены место, роль и содержание словарно-орфографической работы на уроке русского языка, отличие данной работы от работы над словами с проверяемой орфограммой, а также показана важность словарной работы для обучения русскому языку учеников старших классов .

Я старалась выделить способы формирования орфографического навыка, как основной темой работы. Положительный результат дает использование современных педагогических технологий : проблемно- диалогическая,  разноуровневое обучение; исследовательские методы в обучении; проектные методы обучения , обучение в сотрудничестве, использование методики составления алгоритма. Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьни­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфо­граммы. Целесообразно использование обобщающих таблиц для формирования орфографических навыков.

Для развития познавательного интереса необходимо разнообразие форм и методов уроков.

Актуально сегодня использование уроков информационных технологий

Считаю, что цель данного исследования -освещение наиболее эффективных подходов для развития и коррекции орфографической грамотности учащихся в условиях становления личностно-ориентированного образования- была раскрыта и достигнет положительных результатов в работе учителя русского языка и литературы.

Ожидаемый результат.

        Результатом работы считаю - повышение качества знаний, стремление к творческому решению поставленных задач, рост учебной мотивации, создание благоприятного психологического климата в классе и крепкого дружного коллектива. С развитием творческих способностей развивается и личность ребёнка. Дети становятся активными, чаще проявляют инициативу, у них появляется уверенность в собственных силах. Большинство учащихся ясно и логично выражают свои мысли, формулируют свою точку зрения и отстаивают свои убеждения, грамотно пишут.

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Понимание структуры орфографической зоркости у большинства учащихся оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку – глобальная проблема современного образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/408161-sposoby-formirovanija-orfografichesko-zorkost