Методическая работа на тему: «Психологические особенности детей при игре на фортепиано»

Областное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей «Детская школа искусств» Октябрьского района Курской области

Методическая работа на тему:

«Психологические особенности детей при игре на фортепиано»

Выполнила: преподаватель фортепианного отделения

ОБОУ ДО «Детская школа искусств»

Октябрьского района Курской области

Локтионова Елена Викторовна

2018 г.

В наше время ярко проявляются новые различные черты в психике, поведении детей нынешнего времени в сравнении с детьми прошлых поколений. Стабильность, ясность, определенность сменилась неуверенностью, подозрительностью, чрезмерной обидчивостью, тревожностью и неверием в собственные силы. Совершенно ясно, что это последствия мировых конфликтов, катаклизмов, потока негативной информации в СМИ, изменение основных ценностей и критериев. Именно сложность социально-психологической динамики в наше время порождает необходимость более детального изучения детской психологии и проникновении во внутренний мир каждого ребенка. Изучение основ психологии актуально для педагогов разных направлений (в школах, техникумах, школах искусств и дополнительного образования в целом).

Цель данной работы – обоснование значения обучения детей в сфере искусства, что способствует повышению нравственных, эстетических критериев, культуры в целом и в устремленности к высоким гуманистическим идеалам.

Для осуществления этой цели необходимо осмысление и решение определенных задач. В данном случае хотелось бы ограничить эти задачи в конкретных рамках дополнительного образования, о котором (доп. образовании) ведутся дискуссии (необходимо ли оно). Сразу же хочется отметить, что давняя традиция (ранее это Дом пионеров, Дом творчества юных) сохраняет свое предназначение и сейчас: т. е. это приобщение к культуре в разных формах более демократичным, «щадящим» и более свободным методом обучения в рамках существующих учебных программ. Дети, которые приходят и с желанием занимаются искусством, заметно отличаются от детей, которые ограничиваются только обязательными школьными занятиями (широтой кругозора, интересов, умения видеть и слышать красоту).

В данном случае я опираюсь на обучении детей игре на фортепиано и на моих наблюдениях мой концертмейстерской работе с детьми в различных коллективах.

Каждый ребенок имеет свой неповторимый внутренний мир и задача педагога использовать в своей практике основные методы психологии. В связи с этим необходимо остановиться на особенностях темперамента и характера.

Темперамент – это эмоциональная реакция, врожденная характеристика личности, своего рода ее биологический фундамент.

Характер – результат опыта, воспитания, сознательных усилий человека.

В начале ХХ века академик Павлов впервые высказал мысль о том, что для темперамента определяющими являются особенности нервной системы, характеризующейся комбинацией свойств возбуждения и торможения. Рассмотрим кратко четыре основных типа высшей нервной деятельности.

Сангвиник – сильный, уравновешенный, подвижный, легко переключается с одного вида двигательной активности на другой. Быстро и адекватно воспринимает основные эмоции. Доминирующая направленность и динамика переживаний – позитивно-активная.

Холерик – сильный, неуравновешенный, подвижный (легко отвлекается и вовлекается). Легкая возбудимость нервных клеток порождает психоэмоциональную гипперактивность, но «поверхностную», неглубокую чувствительность. Направленность переживаний – ситуативная (в зависимости от характера воздействия).

Флегматик – сильный, стабильный, инертный (трудновозбудимый). Трудно адаптируется в новых условиях деятельности. Слабо реагирует на тонкие нюансы эмоций. Доминирующая направленность переживаний – позитивно-инертная.

Меланхолик – слабый, высокая чувствительность, легкая и быстрая адаптивность, вовлекаемость и зависимость от внутренних и внешних условий деятельности. Быстрая истощаемость и непродолжительная (циклическая) работоспособность. Высокая степень чувствительности, восприимчивости, эмоциональности. Быстрая истощаемость энергии сочетается с высокой требовательностью к нюансам, оттенкам новых впечатлений. Доминирующая направленность переживаний – негативно-ситуативная.

Павлов подчеркивал, что слабость нервной системы не является отрицательным качеством и вообще о темпераменте невозможно судить по принципу «хорошо – плохо». Так, слабая нервная система дарует высокую чувствительность, в частности способность, воспринимать неощутимые для других раздражители (звуковые, зрительные и т. п.) Сильная же нервная система более устойчива к длительным стимулам.

Павлов отмечал также эмоциональные особенности типов. По его мнению, холерик склонен к ярости, меланхолик – к страху, для сангвиника характерно преобладание положительных эмоций, а флегматик вообще не обнаруживает сколько-нибудь бурных реакций на окружающее.

Какова оптимальная стратегия при взаимодействии с людьми разного темперамента?

Холерик должен всегда быть чем-то занят, иначе его энергия может проявиться в «разрушительных» действиях. Сангвиника желательно контролировать и проверять. Он может много обещать и не выполнять свои обещания, если его не контролируют. Флегматика лучше не торопить, так как его ранимость и чувствительность может перерасти в мнительность, в повышенную тревожность.

В случаях, когда темперамент у педагога и ученика противоположны или просто не совпадают, педагог должен уметь применять тактическую стратегию и вообще проявить актерские качества в отношениях с учеником. Конечно, существуют и смешанные темпераменты. Но соединяются лишь противоположные: сангвиник и меланхолик, флегматик и холерик.

Другая важнейшая составляющая в отношениях – это характер – индивидуальная устойчивая система привычных способов поведения человека. По мнению психологов, характер представляет собой единство черт, которые можно объединить в несколько основных групп.

Первая группа – выражает отношение человека к другим людям. Вторая группа – это отношение к вещам (аккуратность – небрежность, расчетливость – непрактичность и т. д.). Третья группа свойств связана с отношением человека к самому себе (самообладание – несдержанность, высокомерие – скромность). Четвертая группа – это отношение к труду (активность – пассивность, ответственность – безответственность). Многое в характере не зависит от воли человека, так как характер вбирает в себя и врожденные свойства нервной системы, и воспитание в семье, и пример родителей, и личный опыт. В подростковом возрасте начинается новый важный этап в жизни каждого человека – становление личности.

При обучении детей музыке особенно важно определение способностей и одаренности. Известно утверждение, что нет неспособных детей, что дети изначально рождаются с определенными музыкальными способностями. Хотелось бы уточнить, что музыкальные способности даются не всем. Объяснение этому заложено в генетике индивида.

Для определения музыкальных способностей мы обыкновенно используем стандартное прослушивание, то есть определение слуха и метро-ритмические реакции. Это достаточно поверхностная оценка музыкальных способностей. Способности раскрываются в полной мере только при регулярной работе с ребенком. Поэтому истинный уровень способностей можно оценить только по истечении хотя бы первоначального периода обучения и только при индивидуальном подходе к каждому ребенку. Например, в европейских странах существует коллективное (групповое) обучение игре на фортепиано (синтезаторе): все дети одновременно играют с наушниками и педагог может включать детей поочередно. Естественно, такие занятия более доступны по цене, но никакой пользы для развития ребенка при такой системе ожидать нельзя.

Способности и одаренность – очень близкие понятия, так как когда ребенок развивается быстрее, легче, его называют одаренным. Детей с абсолютным слухом тоже называют одаренными, хотя он (слух) бывает разный (мелодический, гармонический, тембровый, цветной) и не все дети с абсолютным слухом одинаково музыкальны. Детям с врожденной музыкальностью и тонкой чувствительностью легко удается владение нюансировкой, тончайшим тушэ, гибкой педализацией. Существует также мнение, что одаренные дети имеют стремление к лидерству, ставят себя выше других, что не отвечает истине. История музыки изобилует примерами творческих мучений, кризисов, недовольства собой талантливых и даже гениальных музыкантов.

В процессе развития музыкальных способностей большое значение имеет предрасположение ребенка к музыке различного характера. Кому-то нравится играть медленные пьесы, лиричные; другим – быстрые, веселые и т. п. Эти реакции формируются и под воздействием темперамента, характера, окружения, этапами развития. В этой связи очень интересна концепция Юнга об архетипах. Это пять состояний и шестое, обобщающее с условными названиями (мать, старик, анима, герой, дитя – в центре и объединяющий архетип круга – мандал). Интересна трактовка этой концепции А. В. Тороповой, связанная с предрасположением ребенка к той или иной музыке. Так «мать» ассоциируется с баюкающими интонациями, повторяющимися фразами, с «колыбельной» музыкой. «Старик» - условно это символ определенности, квадратности и соответствует маршам; «анима» - условно «принцесса», которая ждет чего-то неопределенного или своего героя, пребывая в мечтах – соответствует воодушевленной музыке, где мелодии сменяют друг друга, более незаконченного характера. Сюда можно отнести музыку Шопена, Чайковского. «Герой» - героическая личность, которая не жалеет жизни для достижения цели, идеала – ассоциируется с музыкой Бетховена и другой героической музыкой; в центре – «дитя» (т. е. сам ребенок, который играет непродуманно, переключаясь с одного предмета на другой) – ассоциируется с музыкой с ограниченной структурой, но как творческое начало, характерны повторяющиеся фразы (например, музыка Э. Сати). Объединяющий все пять архетипов – архетип круга (мандал) – символ универсальности, совершенства, ассоциируется с космическим началом, с музыкой Й. С. Баха.

Говоря о музыкальном воспитании нельзя не отметить огромное значение системы музыкального воспитания детей немецкого композитора К. Орфа, направленной на выявление творческого начала у детей в самом раннем возрасте, на принципы коллективного музицирования.

У нас тоже имело место осмысление проблемы воспитания творческого начала у детей. Интересна концепция Д. Кабалевского, в основе которой рассматривается взаимодействие и взаимовлияние «триады»: композитор – исполнитель – слушатель.

В наше время существует немало трудностей и проблем в приобщении детей к музыке и развитии их творческих возможностей при обучении детей игре на фортепиано. Психика ребенка становится напряженнее. Эмоционально-познавательный потенциал нервной системы проявляется в аудиально-интонационном восприятии и осмыслении содержания (основной идеи и средств выразительности) музыки. Психология эмоций рассматривает все переживания человека в двух аспектах их направленности: позитивной и негативной. Степень интенсивности переживаний, сила позитивных или негативных эмоций личности обуславливается как врожденными особенностями темперамента, так и опытом переживаний, накопленных в социальных условиях жизнедеятельности индивида.

Модификация базовых и производных от них эмоциональных состояний позволяет построить матрицу эмоций, способную служить основой для разработки как метода диагностики эмоциональной отзывчивости личности, так и развивающих образовательных программ. Вектор направленности эмоционального реагирования в процессе восприятия или воспроизведения музыки и будет выступать характе­ристикой конгруэнтности эмоциональной отзывчивости человека.

ВОСПРИЯТИЕ. Очевидно, что из всех характеристик восприятия, ха­рактеристика аудиальных параметров восприятия будет центральной для определения свойств музыкальности человека.

В качестве ведущих свойств восприятия можно выделить следую­щие:

Предметность - способность индивида относить воспринимаемую информацию (как образ) к определенным предметам или классам явле­ний внешнего мира.

Избирательность-преимущественное выделение одних свойств (ди­намики или тембра, метроритма или регистра) музыкальной фактуры по сравнению с другими.

Обобщенность-отражение единичных объектов (мотивов, ритмических оборотов, тембровой окрашенности и др.) как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку. Например, восприятие лишь спокой­ного темпа и нисходящих интонаций мелодии уже могут стимулиро­вать настрой слушателя на "класс" задумчиво-грустных эмоциональных состояний.

Целостность - свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств звучания.

Осмысленность - истолкование, субъективная интерпретация звуковых

стимулов, возникающих в результате восприятия в соответствии с эмоциональным опытом субъекта, его ассоциациями, придание им определенного смыслового значения Индивидуальные различия в процессе восприятия музыки обусловле­ны:

объемом восприятия, т.е. количеством информации, которую человек может воспринимать в течение условной единицы времени (одной фикса­ции);

точностью восприятия, т.е. соответствием возникающих образных переживаний особенностям воспринимаемой музыки;

полнотой восприятия, характеризующей степень адекватности субъ­ективного образа авторскому замыслу произведения;

эмоциональной окрашенностью восприятия в соответствии со шка­лой "нравится (предпочитаю) - не нравится (отвергаю).

Эти свойства индивидуальных параметров восприятия могут высту­пать в качестве показателей продуктивности восприятия.

Одной из существенных особенностей восприятия является сопос­тавление, сравнение (или сличение) перцептивных образов, которые в за­висимости от условий восприятия приобретают субъективно негативную (отвергаемую) либо позитивную (предпочитаемую) эмоциональную направ­ленность, что и составляет индивидуальный опыт и предопределяет тенденцию развития музыкально-эстетического вкуса субъекта.

ОЩУЩЕНИЕ. Специфика слухового вида ощущений сводится к способ­ности человека различать интонационную информацию по модальнос­тям основных свойств музыкального звука: высоте, продолжительности, тембру, силе.

В качестве показателей продуктивности каждой из этих модальнос­тей ощущения могут применяться следующие признаки:

дифференцированность ощущений, характеризующая способность к различению указанных модальностей (свойств) звуковых раздражителей;

точность ощущений как соответствие возникшего у субъекта ощу­щения особенностям раздражителя;

устойчивость уровня чувствительности как длительность сохране­ния требуемой интенсивности ощущения;

скоростьразличения модальностей звуковой фактуры.

ВООБРАЖЕНИЕ в контексте изучения музыкальных способностей явля­ется чрезвычайно важной характеристикой креативности индивида.

Основным действием в процессе воображения является представле­ние.

Представление - возникновение образа того или иного предмета (явления), на данный момент не воздействующего на органы чувств челове­ка.

В качестве показателей продуктивности представлений могут выс­тупать:

яркость-четкость (точность). указывающая на степень соответствия (приближения) субъективного образа реальным свойствам объекта (сред­ствам музыкальной выразительности и направленности ассоциативно-эмоционального содержания);

полнота - показатель, характеризующий структуру образа и разрабо­танность его частей.

Образы всегда полимодальны, т.е. в них присутствуют визуальные и слуховые, вкусовые, обонятельные и кинестетические представления субъекта. При этом в конкретном образе человек может выделить ве­дущую модальность. Так, слуховые представления музыканта хорошо ил­люстрируют связь музыкальных образов со зрительными образами нот­ного текста.

Ассоциативная связь в сознании переживания образа одной сенсор­ной модальности с ощущениями от другой называют кинестезией.

Чаще всего встречается зрительно-слуховая кинестезия, когда зри­тельный образ сопровождается слуховыми ощущениями. Более редкая цветомузыкальная кинестезия, т.е. появление цветовых образов на зву­ковой стимул.

Показателями продуктивности воображения (творческих способностей) считаются следующие признаки:

беглость-способность порождать большое количество идей;

оригинальность (новизна) - способность продуцировать необычные, не­стандартные идеи и образные характеристики;

гибкость-способность преобразовывать, модернизировать различный материал,

применять разнообразные способы решения проблемы или по­рождения образа;

разработанность-детализация возникшей идеи, образа;

осмысленность-осознание данных приобретенного опыта.

ВНИМАНИЕ. Из всех известных свойств внимания дня развития музы­кальных способностей следует выделить оперативную подвижность нерв­но-психических процессов, понимаемую как гибкую ориентировку и ре­гулирование процессов сосредоточения в ситуациях, динамически изме­няющихся условий.

ПАМЯТЬ проявляется в музыкальной деятельности в виде:

психомоторной или двигательной (например, памяти мелкой моторики-пальцев рук);

эмоциональной, т.е. памяти чувств, ощущений, переживаний;

ассоциативно-образной.

Очевидно, что тот или иной характер музыкальной деятельности востребует как непроизвольный, так и произвольный вид памяти, как механическое, так и смысловое запоминание, как кратковременный, так и долговременный ее виды.

МЫШЛЕНИЕ. Специфика музыкальной деятельности характеризуется тем, что ведущим становится эмоциональный компонент усвоения ново­го опыта. И если понятийное мышление осуществляется с помощью ре­чи, то музыкальное мышление может выражаться как в осознанном об­разе (зрительном, двигательном, интонационно-слуховом или понятийно-ассоциативном), так и в эмоционально неосознанном, беспредметном (подсознательном) ощущении.

Основным критерием продуктивности музыкального мышления явля­ется познание художественного смысла музыкального произведения.

Смысл определяется отношением субъекта к явлению (музыке) в трех плоскостях:

уровнем личностной значимости (мотивационный компонент) музыки в жизни индивида;

реализацией способов (операциональный компонент), регулирующих характер отношения субъекта к данному музыкальному явлению.

Музыкальное мышление по аналогии с понятийным предполагает операциональное владение музыкальным языком как средством комму­никации и самовыражения. Структура музыкального языка состоит из следующих элементов (средств выразительности): музыкального звука и его свойств (высоты, длительности, динамики или силы и тембра), инто­нации (в роли основного выразительного элемента музыки), мотива (или мелодии-главного - "выразителя" музыкальной мысли (развитие которой строится по принципам повторения, контраста или разработки), простых или сложных форм изложения музыкального содержания в гомофонно-гармонической или полифонической фактуре.

Освоение музыкального языка происходит по той же схеме, по ка­кой усваивается естественный язык общения-в процессе спонтанной (обыденной) или специальной (учебной) деятельности.

Подобную же аналогию можно провести и по отношению к видам музыкального мышления в сопоставлении с традиционными видами по­нятийного мышления. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные (двигательные) реакции, то это говорит о пре­обладании наглядно-действенного вида музыкального мышления. Если в процессе музыкального восприятия доминируют чувственно-образные ассоциации, то можно, говорить о наглядно-образном музыкальном мышле­нии. Осмысление же музыки на основе понимания закономерностей музы­кальной логики (раскрывающейся в использовании структурных элемен­тов музыкального языка) характеризует абстрактно-логическое музы­кальное мышление личности.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что внутренний механизм му­зыкальных особенностей базируется на структуре общих особенностей (восприятии, ощущении, внимании, памяти, воображении, мышлении) и не мо­жет быть развит без них.

Отсюда выводы: развитие музыкальных способностей в практике му­зыкального образования можно понимать не только как формирование специальных, профессиональных навыков музицирования, а прежде всего как специфическое развитие универсально-познавательных свойств личности.

ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э. Б. Музыкальная психология и психология

музыкального образования. Теория и практика. М., 2011

Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей.

Тверь, 2002.

Беляева Л. С. Музыкально педагогическая диагностика

в общеобразовательной школе. Мурманск, 2000

Волчек О. Д. Значение музыки и семантика ее звуков. СПб., 2010

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 2001

Гостдинер А. П. Музыкальная психология. М., 1993

Курс лекций по программе «Психологический мир ребенка»

в системе курсов повышения квалификации учреждений

дополнительного образования 2013-2014 гг.

Мышкина В. Т. Психология профессионализма. М., 2001

Овсянкина Г. П. Музыкальная психология. СПб., 2009

Ощепкова О. В. Музыкальная психология и педагогика. Самара, 2011

Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 2009

Стахи Т. А. Музыкальная психология. Тамбов, 2004

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 2003

Царькова Е. Г. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебно-методическое пособие. Саратов, 2012

Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1991

Юнг К. Г. Душа и миф. 6 архетипов. М., 1997

Юнг К. Г. Структура психики и архетипы. М., 2009

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/411890-metodicheskaja-rabota-na-temu-psihologicheski