Формирование опыта творчества деятельности на уроках химии-биологии

Учебно-методическое пособие

Тема: Формирование опыта творческой деятельности на уроках химии и биологии.

Автор: Минина Светлана Романовна.

ГБОУ школа № 135 Выборгского района Санкт-Петербурга.

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в современном обществе, предъявляют к личности все более высокие требования, повышают роль человеческого фактора. Необходимо формировать личность, способную творчески мыслить и действовать. В решении этой ответственной задачи огромная роль принадлежит школе. Подлинная перестройка школы возможна лишь при условии, если одним из основных критериев учебно-воспитательного процесса станет развитие творческих способностей учащихся. Важно готовить учащихся к творчеству во всех сферах жизни.

Согласно концепции модернизации образования 2002 года, в современных условиях главная задача школы – не просто передать ученикам знания, умения и навыки, а сформировать конкурентно-способную личность через компетентность, толерантность, мобильность и т.д. А выйти в обучении на компетентный уровень, позволяет проблемность и интегративность.

Проблема не может быть решена без присутствия интеграции. Опыт творческой деятельности требует интегративного подхода. Интеграция – характерная примета нашего времени. Она стала одним из определяющих факторов развития научного познания и позволит усилить формирование опыта творческой деятельности. Поэтому мы решили разработать эту методику, которая позволит решить эту проблему.

Тема нашего исследования: «Формирование опыта творческой деятельности на уроках химии и биологии»

Цель: Определить дидактические основы построения системы, направленной на развитие творческих способностей учащихся на уроках химии и биологии. Повысить эффективность формирования опыта творческой деятельности школьников на уроках химии и биологии путем построения процесса обучения на основе интеграции.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках химии и биологии в современной школе.

Предмет исследования: методика формирования опыта творческой деятельности на проблемно-интегративной основе.

Гипотеза: развитие творческих возможностей учащихся на уроках химии и биологии будет осуществляться успешно в том случае, если в процесс обучения будет включена система проблемных задач, характеризующаяся рядом особенностей, зависящих от уровня развития учащихся, логики предметного содержания при учете возрастающих уровней сложности задач. Также эффективность формирования опыта творческой деятельности на уроках химии и биологии будет повышена, если разработать и реализовать методику их подготовки и проведения на проблемно-интегративной основе.

Задачи:

1) Изучить психолого-методическую, педагогическую литературу и практику по проблеме исследования.

2) Выявить основные черты опыта творческой деятельности и пути их формирования на уроках химии и биологии.

3) Исследовать возможность формирования опыта творческой деятельности на уроках химии и биологии.

4) Разработать методику формирования опыта творческой деятельности учащихся на интегративной основе.

5) Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.

Методы:

1) Анализ педагогической, психологической и методической литературы с целью выявления исходных теоретических понятий.

2) Моделирование системы заданий и разработка методики.

3) Педагогический эксперимент.

Практическая значимость: разработанная методика и дидактические материалы помогут учителю найти более эффективные пути формирования опыта творческой деятельности, позволят рассмотреть программный материал с разных позиций, что будет способствовать формированию у учащихся глубоких и системных знаний о природе, целостного научного мировоззрения.

ГЛАВА № 1

Теоретические основы формирования опыта творческой деятельности учащихся на уроках химии и биологии.

1. Проблема содержания опыта творческой деятельности в психологической и педагогической литературе.

Наше общество заинтересовано в том, чтобы все молодое поколение, каждый человек овладел опытом творческой деятельности и творческого отношения к любой сфере труда. Этот опыт нельзя передать рассказами. Нельзя потому, что пока ученик не вовлечен в процесс творческой, поисковой деятельности, он этим опытом не владеет. И средством овладения является система творческих задач, решение которых должны искать сами ученики.

Об опыте творческой деятельности как продукте совершенной практики общественного познания свидетельствует и история науки. Так, сама идея гипотетичности, мысли, искусство выдвижения гипотез, характерных для античной мысли, развивалась с Коперника, Бекона, Галилея, доказавших несоответствие чувственного восприятия действительно существующему. В связи с этим, как новый этап в развитии познания, появились способы, которые позволяют конструировать средства для построения и проверки гипотез.

О постепенности накопления опыта продуктивного мышления свидетельствует и развитие ребенка. Формы, операции, механизмы мышления обогащаются у ребенка по мере его развития.

Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новой проблемы, к творческому преобразованию действительности, имеет специфическое содержание.

Ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, усвоенные по образцу, не могут обеспечить необходимое развитие творческих возможностей человека. Человек, не приученный с детского возраста мыслить самостоятельно, не может проявить задатки, данные ему от природы. Поэтому обществу совсем не безразлично, когда подрастающее поколение начинает приучаться к творческой деятельности.

В чем же состоит опыт творческой деятельности, в чем его содержание, каковы его черты?

Проблема содержания опыта творческой деятельности исследуется психологией творчества и историей научного творчества. В мировой литературе по психологии творчества обозначаются два направления исследования. Одни ученые занимаются выяснением черт и типичных биографий ученых; другие исследуют процесс творчества как таковой.

Исследователи отмечают, что творческая деятельность предполагает не просто некие общие способности к ней, а разное сочетание специфических способностей. Так, указывают на энергичность, находчивость и изобретательность, честность и прямоту, стремление к обладанию фактами и принципами, независимость, интуицию и т.д. При этом познавательные и творческие способности отделяют друг друга, не разъясняя каждую из них. Но этот перечень обозначает качества личности или условия творческой деятельности, но не характеризует ее содержания.

Помимо таких свойств творческой личности, как оригинальность, быстрая обучаемость, уступчивость, трудолюбие, стремление оставаться подолгу одному, способность удивляться указывают и черты самой деятельности творческого характера: отбрасывание несущественного и второстепенного, составление сложной структуры из простых элементов ( синтез), разложение ( анализ ) явления, комбинирование элементов, отказ от известного способа или теории, учет новых данных и т.д.

Важным элементом творческого мышления называется постановка новых вопросов или видения новой проблемы в традиционной ситуации. В целом, исследователи признают, что ни один вопрос, касающийся творческого процесса, критериев творческой деятельности и путей формирования творческих способностей не решен. Отсутствует критерий обобщения этого колоссального массива фактов.

И.Я. Лернер, занимаясь этой проблемой, выделил те черты творческой деятельности, формирование которых представляются наиболее существенными для обучения.

Содержанием опыта в творческой деятельности является:

Самостоятельное осуществление внутрипредметного и межпредметного переноса знаний и умений в новую ситуацию.

Видение новой проблемы в традиционной ситуации.

Видение структуры объекта.

Видение новой функции объекта в отличие от традиционной.

Учет альтернатив при решении проблемы.

Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении проблем.

Отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода.

Эти процессуальные характеристики творчества взаимосвязаны. Рассмотрим каждую из них.

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию.

Эта черта творческой деятельности состоит в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее усвоенные знания и умения для поиска решений. Это совсем не легко, особенно, если эти знания лежат не в той научной области, что решаемая проблема.

Пример:

На одном керамическом заводе в длинной печи при очень высокой температуре обжигалась дорогостоящая посуда, продвигавшаяся по транспортеру. Вдруг где-то посередине верхнего перекрытия печи один кирпич стал торцом. Залезть туда при высокой температуре печи было невозможно. Остановить печь и остудить ее, а затем снова разогреть означало надолго вывести предприятие из строя. Как быть? После длительных раздумий кто-то предложил вызвать из соседнего морского училища снайпера. После ряда выстрелов кирпич был с небольшими потерями посуды сбит.

Видение новой проблемы в традиционной ситуации.

Человек сам усматривает проблему, когда она не очевидна, когда она не задана открыто ситуацией или другим человеком.

Пример: Ученик увидел в музее ручное рубило и спросил: « Значит, они уже знали разницу между острым и тупым? Ведь делали рубило с одного конца – тупым, а с другого – острым!» Следовательно, ученик сам проблему: нельзя ли по рубилу судить о знаниях древних людей.

Видение новой функции объекта.

Эта черта состоит в том, что человек, привыкая к окружающим предметам и их значению, умеет видеть в них способность служить иной, неожиданной цели.

Так, человек, не имея молотка, чтобы забить гвоздь в стену, догадывается о возможности использовать для этой цели любой металлический предмет.

Самостоятельное комбинирование из известных способов

деятельности нового способа.

Эта черта проявляется при решении математических задач, но она необходима в любой области деятельности.

К примеру, из пяти двоек ( 2, 2, 2, 2, 2. ) нужно любой комбинацией действий получить число 7.

Видение структуры объекта.

Эта черта обнаруживается в том, что человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное соотношение этих элементов.

Пример: Ученик после чтения параграфа, получает задание составить его краткий конспект в виде схемы или структуры.

Видение альтернативы решения и его хода, т.е. возможных различных решений данной проблемы, способов решений, наличия противоречивых фактов.

Пример:

На основании находки археологами древнейшей стоянки первобытных людей, хранившей остатки перегоревшей кучи съедобных зерен, можно предположить наличие либо земледелия, либо собирательства, поскольку орудий земледельческого труда на стоянке не оказалось.

Построение принципиально нового способа решения, отличного от способа, известного субъекту.

Оригинальное решение учащимися конкурсных и экспериментальных задач – проявление этой черты, свидетельствующей о видении нового способа решения.

2. Основные пути формирования опыта творческой деятельности.

Формирование опыта творческой деятельности нужно осуществлять постепенно на протяжении всех лет обучения. Постепенность овладения опытом творческой деятельности и определяет различие методов, организующих и обеспечивающих его усвоение.

Основным методом обучения опыту творческой деятельности является исследовательский метод.

Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Во-первых, он формирует черты творческой деятельности, которые составляют содержание элементов социального опыта. Во-вторых, организует творческое усвоение знаний, т.е. учит применять известные знания для решения проблемных задач и добывать новые в результате такого решения. В-третьих, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности, ибо вне деятельности, мотивы, проявляющиеся в интересе, и потребности не возникают. Одной деятельности для этого недостаточно, но и без нее данная цель недостижима.

Учитывая эти функции, назначение исследовательского метода заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению проблем и проблемных задач. Построение таких задач и проблем позволяет учителю формировать необходимые черты творческой деятельности.

Показатели творческих задач.

Любая задача имеет определенную структуру. Отличие творческой от другой стереотипной задачи состоит в том, что путь к решению стереотипной задачи известен, между тем, как в творческой его надо найти в процессе творческого поиска.

Формы творческих задач могут быть различны, но структура остается одинаковой: известное, неизвестное, которое нужно найти, творческий поиск решения посредством упомянутых творческих процедур. Возникают основные для нашей темы вопросы, какими принципами должно подчиняться построение совокупности задач в целостном учебном процессе, как должен осуществляться отбор того конкретного материала, на котором будет строиться совокупность творческих задач.

Первый вопрос – о принципах построения совокупности задач. Суть его решения в том, что в каждом учебном предмете включаемые творческие проблемно-познавательные и проблемно-практические задачи должны составлять не простую совокупность, диктуемую знаниями и умениями, составляющими данный предмет, а определенную систему, отвечающую выделенным показателям. В противном случае, цели формирования творческой деятельности недостижимы. Достаточно представить себе, что случайная совокупность творческих задач может быть односложной, чрезмерно легкой или чрезмерно трудной для учащихся, как становиться ясной необходимость подчинять совокупность задач критерию возрастающей сложности. Но этого мало. Всего показателей проблемных задач пять.

Рассмотрим подробно каждый из них.

Первый из них состоит в том, что система задач должна охватывать свойственное одному предмету аспектные проблемы. Иными словами, при конструировании задачи необходимо отдавать себе отчет, какой тип аспектной проблемы или какие типы этих проблем решаются в данной задаче. Далее необходимо позаботиться о том, чтобы на протяжении всего учебного процесса были охвачены задачами все выделенные для него типы аспектных проблем. Поскольку учебный предмет чаще всего состоит из ряда курсов, необходимо выяснить, в каком курсе какие типы аспектных проблем целесообразно включить, все ли типы в каждом курсе, в какой последовательности.

Второй показатель состоит в том, что система задач в учебном предмете должна охватить все важные для общего образования методы научного познания, т.е.при конструировании системы задач надо отдавать себе отчет в том, какой метод предусматривается данной задачей и все ли методы в доступных вариантах их решения охвачены системы. Задачи могут быть посвящены и не целостному методу. Методы разделяются на операции. Поэтому задачи, особенно для 5-7 классов могут быть посвящены отдельным операциям, входящим в метод.

Третьим показателем системы творческих задач является охват ею процедур творческой деятельности. В ряде случаев одна задача требует осуществления одной процедуры, во многих случаях – несколько. Лучше конструировать и располагать задачи так, чтобы первоначально они длительное время требовали лишь одной процедуры, легко улавливаемой учащимися.

Система задач должна отличаться постепенно возрастающей сложностью в соответствие с разработанными критериями сложности. Возрастание сложности вовсе не предполагает, что каждая задача должна сложнее предыдущей. Следует иметь в виду, что несложные задачи в начале решения того или иного типа задач имеют важное преимущество – они позволяют ученику быстро и легко почувствовать ту творческую процедуру и тот способ решения, которые он призван самостоятельно открыть.

Этот показатель носит методический характер. Он состоит в том, что, строя систему задач, надо определить повторяемость каждого типа в целях его оптимального усвоения, последовательность типов и их взаимозависимость. Последняя приводит к тому, что усвоение одного типа может облегчить усвоение другого и для него потребуется меньше задач. При учете этого показателя особенно важны межпредметные связи, ясное осознание уровня творческого развития учащихся, достигнутого ими к данному году обучения.

Соблюдение этих пяти показателей системы задач позволяет облегчить достижение того уровня развития, на который способен данный ученик, разумеется, при соблюдении других педагогических условий.

Осознание показателей системы проблемных задач не отвечает, однако, на поставленный вопрос о принципах и путях отбора предметного содержания системы задач и каждой из них.

При отборе конкретного материала для конструирования реальных творческих задач мы почти неизбежно встречаемся с трудностью, природу которой необходимо осознать. Она требует и дополнительных умений, и дополнительного материала, и иного конструирования части основного материала.

Схема № 1.

Структура урока, включающего исследование

частной проблемы.

Актуализация знаний учащихся

Постановка проблемы

Выделение задач для решения проблемы Проведение теоретического анализа. Экспериментальное

подтверждение предложений.

Формулировка обобщений.

Выделение вопросов, которые могут быть использованы для

Постановки частных проблем на последующих уроках.

Подведение итогов работы на уроке.

Разъяснение домашнего задания

Добиться усвоения знаний учащимися можно, как известно, разными способами:

- многократным повторением;

- закреплением;

- воспроизведением изученного материала;

- вовлечением учащихся в исследовательскую деятельность, в ходе которой они самостоятельно решают поставленные задачи и ясно осознают изучаемое.

Считая второй способ более эффективным, мы рассматриваем его как один из принципов интеграции в учебно-воспитательном процессе.

Исследовательская деятельность школьников – это совокупность действий поискового характера, ведущих к открытию неизвестных фактов, теоретических знаний и способов деятельности. Таким путем учащиеся знакомятся с основными методами исследования в химии, овладевают умениями самостоятельно добывать новые знания, постоянно обращаясь к теории. Привлечение опорных знаний для решения проблемных ситуаций предполагает формирование и совершенствование у учащихся как общеучебных, так и специальных, свойственным только методами химии умений (проводить химические опыты, соотносить наблюдаемые явления с изменениями состояния молекул, атомов, ионов, проводить мысленный химический эксперимент, моделировать сущность процессов и т.д.)

Исследование может проводиться с целью получения новых знаний, обобщения, приобретения умений применять полученные знания, изучения конкретных веществ, явлений, процессов. Так, при изучении солей азотной кислотыв 9 классе первый урок проводим с элементами исследования. На нем учащиеся знакомятся со способами получения, свойствами и областями применения нитратов. На уроке с помощью вопросов лишь направляем мысль учащихся, иногда показываем, как воспользоваться теоретическими знаниями для предсказания и объяснения свойств веществ. Особое внимание обращаем на выработку умения строить логическую цепь рассуждений при выполнении заданий. В ходе урока учащиеся ставят цель, планируют этапы ее достижения, проводят теоретический анализ изучаемого материала, прогнозируют способы получения и свойства азотной кислоты, доказывают их. При этом они используют данные учебника, справочника, самостоятельно проводят химический эксперимент, наблюдают и обсуждают результаты демонстрационных опытов.

Урок включает несколько этапов:

Мотивационно - ориентировочный этап.

Урок начинаем с актуализации знаний, полученных на предыдущем уроке. Учащиеся кратко перечисляют изученные вопросы: свойства азотной кислоты и ее применение. Для мотивации познавательной деятельности учащихся напоминаем, что азотная кислота, или « крепкая водка», как ее называли со времен Петра 1, проявляет разнообразные химические свойства. Наряду с другими продуктами в результате реакций образуются соли азотной кислоты – нитраты, которые и являются объектом изучения.

Далее необходимо, чтобы учащиеся сформулировали задачу урока. Для этого выясняем их мнение о причинах изучения данных соединений и предположения о содержании данного урока.

Учащиеся предлагают план решения познавательной задачи – изучения солей азотной кислоты:

способы получения нитратов;

физические свойства;

химические свойства;

области применения.

Записываем план на доске.

Итак, на уроке учащиеся будут знакомиться со способами получения и свойствами нитратов, методом экспериментального определения нитрат-иона, при этом они будут закреплять знания об условиях протекания реакций ионного обмена, написание уравнений таких реакций, а также окислительно-восстановительных, проведут лабораторные опыты.

Принятие учениками целей урока способствует их ориентации на конечный результат.

Операционно-исполнительный этап.

Для того, чтобы изучать соли азотной кислоты, используя элементы исследовательской работы, сначала повторяем, что означает само понятие « исследование вещества».

Исследование включает:

проведение теоретического анализа;

прогнозирование способов получения веществ и их свойств;

составление плана экспериментальной проверки и его выполнение;

формулирование вывода.

Получается логическая цепочка: теоретический анализ – прогнозирование – эксперимент.

Приведем фрагмент исследовательской работы учащихся на таком уроке.

Физические свойства нитратов

Теоретический анализ

Учащиеся отмечают наличие взаимосвязи между строением вещества и его свойствами. Следовательно, нужно построить логическую цепочку: вид химической связи – тип кристаллической решетки – силы взаимодействия между частицами в узлах решетки – физические свойства веществ. Так как нитраты относятся к классу солей, для них характерна ионная связь и ионная кристаллическая решетка, в которой ионы удерживаются электростатическими силами.

Прогнозирование

На основе проведенного анализа учащиеся предполагают, что нитраты при обычных условиях – твердые вещества, для них характерны высокие температуры плавления. О растворимости их в воде нельзя сказать ничего определенного, так как известно, что существуют растворимые, малорастворимые и нерастворимые соли.

Эксперимент

Учащиеся экспериментально проверяют растворимость в воде нитратов цинка, железа, бария и меди и делают вывод об их хорошей растворимости. Они отмечают, что эти данные занесены в таблицу растворимости веществ, рассмотрев ее, можно сказать, что все соли азотной кислоты растворимы в воде.

Оценочно-рефлексивный этап.

Учащиеся оценивают свою деятельность на уроке: возвращаясь к плану урока, подводят итоги, еще раз перечисляют задания на дом. Отмечают, что они провели исследовательскую работу, сумели спрогнозировать и доказать способы получения изучаемых соединений, поняли, что можно самостоятельно добывать новые знания, исходя из основных теоретических предпосылок. В заключение спрашиваем учащихся, для чего нужно знать свойства нитратов. Подтверждая их ответ о взаимосвязи свойств веществ и их применения, рассказываем о калийной селитре.

В Европе ее часто называют « китайским снегом», так как родиной этой соли считают Древний Китай. В 808 г. Китайский алхимик Цинь Сюйдзи, смешав порошки селитры, серы и древесного угля, изобрел дымный порох.

На этой информации основана задача, которую и предлагаем учащимся: если нагреть серу в сосуде, из которого выкачан воздух, то она не загорится. В этих же условиях черный порох горит голубоватым пламенем. Почему порох горит в отсутствие воздуха?

Сообщаем учащимся, что уравнение реакции горения пороха, применение солей азотной кислоты, их влияние на окружающую среду и организм человека рассмотрим на следующем уроке. Некоторые учащиеся будут готовить к нему сообщения.

Исследовательская работа учащихся занимает на уроке больше времени, чем выполнение заданий по образцу. Однако затраты времени впоследствии компенсируются тем, что учащиеся быстро и правильно выполняют задания, могут самостоятельно изучать новый материал. Кроме того, повышается осознанность и прочность их знаний, появляется устойчивый интерес к предмету.

Вывод: именно исследовательский метод способен играть решающую роль в развитии творческих возможностей учащихся. Исследовательский метод предполагает готовность ученика к целостному решению проблемной задачи, к самостоятельному прохождению необходимых его этапов.

Эвристический метод.

Целостная задача требует умения: анализировать условия ее в соотнесении с вопросом задачи, преобразовать основную проблему в ряд частных проблем, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения проблемы, формулировать гипотезу, проверять решения и т.д. Для того, чтобы ученики могли решать целостную задачу, их необходимо учить самостоятельно выполнять каждый из ее этапов. Поэлементное освоение опыта творческой деятельности, овладение отдельными этапами решения проблемных задач обеспечивается эвристическим методом.

Наиболее выразительной формой этого метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска.

При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, сам строит шаги этой беседы, а ученики самостоятельно ищут решения в каждом звене проблемы.

Эвристическая беседа имеет свой облик, отличающий ее от репродуктивной. Вначале учитель ставит проблему. Ввиду недоступности ее решения он членит ее на серию вопросов, каждый из которых является шагом на пути к решению. Каждый из вопросов представляют подпроблемы, которые надо решать творчески. Остальные вопросы носят репродуктивный характер, но они нужны для актуализации данных, важных для решения. В конечном счете все шаги последовательно должны привести к решению проблемы.

Необходимо отличать эвристический метод от исследовательского, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи.

Метод проблемного изложения.

Проблемное изложение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности.

Основными понятиями концепции проблемного изложения являются: «проблемная задача», « проблемная ситуация» и « проблема».

Проблемное изложение состоит в том, что в процессе решения учащимися специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, преодоление которого требует творческого поиска новых знаний, новых способов и действий. Если у субъекта нет исходных данных для поиска путей преодоления затруднений, то проблемная ситуация не принимается субъектом к решению, и, следовательно, не отражается на его мышлении. Мышление начинается с момента осознания и формулировки проблемы. Каждая проблема содержит проблемную ситуацию, но не каждая проблемная ситуация преобразуется в проблему.

Проблема, однако, не указывает направления решения и не ограничивает его. Это свойственно проблемной задаче, в условии которой даны какие-либо параметры решения. Проблема, с указанием параметров решения представляет собой проблемную задачу. Всякая проблемная задача содержит проблему и проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и проблема составляют задачу. Человек всегда решает только проблемную задачу. Когда перед ним возникает проблема, он ее переводит в проблемную задачу, т.е. в фонде знаний находит некоторые исходные параметры и конструирует новые варианты задачи в рамках той же проблемы.

Процесс овладения опытом творческой деятельности постепенен, длителен и долго проявляется в простых формах. Вместе с тем, для дальнейшего развития интеллекта учащихся важно видеть перспективу, некий эталон культуры мышления, к которому нужно стремиться. Поэтому необходим образец хотя бы внешнего проявления творческой мысли, предъявляемый учителем. Эти функции эталона культуры и логики мышления выполняет метод проблемного изложения.

Сущность метода проблемного изложения заключается в том, что он знакомит учащихся не только с найденными решениями тех или иных научно-познавательных и практических проблем, областью и способами их решения, но и с логикой, подчас противоречивой, поиска этих решений.

Проблемное изложение может выступать в двух видах. Один из них состоит в том, что учитель сам или с помощью заменяющих его средств (учебные книги, видео, компьютер и т.д.) показывает историческую логику поиска решения проблемы. Другой вид – раскрытие современной системы доказательств истинности сообщаемых знаний, т.е. конечных решений изучаемых проблем.

Во всех случаях проблемного изложения учителем учащиеся следят за логикой изложения, контролируют ее последовательность, строгость движения мысли, доказательность.

Обобщая, можно заметить, что в ходе проблемного изложения ставятся проблемы, разъясняются гипотезы, строится мысленный эксперимент, делаются выводы из различных его вариантов, обнажаются шаг за шагом пути и логика движения к возможному решению проблему. Перед учащимися раскрываются не только конечные результаты исследований, не только этапы развертывания последней, но и связи между этапами, пути движения от одной к другой. В результате вырисовывается следующая структура проблемного изложения:

Постановка проблемы;

Ход решения и его логика;

Процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия;

Решение и доказательство его правильности;

Раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

При проблемном изложении учитель пользуется словом, логичным рассуждением, чтением текста, демонстрацией опыта, видеофильмами, компьютерной техникой и т.д. Роль этих средств зависит от того, каким образом, и какая с их помощью организована познавательная деятельность учащихся.

Важно осознать своеобразие этого метода, состоящее в том, что ученик при нем не только воспринимает, осознает и запоминает информацию, но и следит за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства, контролирует ее убедительность. У него возникают сомнения, вопросы, касающиеся логики и убедительности, как доказательства, так и самого решения. Более того, в силу такого характера воздействия, проблемное изложение сопровождается участием учеников в прогнозировании следующего шага рассуждения или опыта.

Значение проблемного изложения в том, что излагая факты из истории науки, оно неизбежно делает акцент на процессе познания, на движении знания от одного состояния к другому, вводит учащихся в лабораторию научно-познавательной деятельности.

И.Я. Лернер предложил схему содержания образования и методов обучения.

Схема № 2.

Связь содержания и методов обучения.

Объяснительно и ллюстративный

Знания Репродуктивный

Проблемное изложение

О пыт осуществления

с пособов деятельности Эвристический

Опыт творческой Исследовательский

деятельности

Процессуальные черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании и с разной выразительностью. Особенность описанных процессуальных черт творческой деятельности состоит в том, что нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды, характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть способы решения еще не возникших проблем. Этот опыт можно приобрести лишь в процессе реального поиска решения новых проблем, при котором требуется осуществление переноса, комбинации, умения видеть проблему и т.д.

Поэтому творчеством мы и называем процесс создания человеком объективно или субъективно нового посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий. Имеет значение и то, что новое качество не всегда продукт субъективного творчества. Поэтому и важна характеристика творчества как проявления определенных процессуальных характеристик, черт интеллекта, психологических образований. Без них творчества как деятельности нет.

Выводы по главе 1:

Анализ литературы позволил определить:

черты творческой деятельности (самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию, видение новой проблемы, видение новой функции объекта, видение структуры объекта, видение альтернативных решений, построение нового способа решения).

методы формирования опыта творческой деятельности (исследовательский, эвристическая беседа, метод проблемного изложения).

показатели творческих задач.

приемы активизации, способствующие формированию опыта творческой деятельности (прием новизны, создание проблемной ситуации, прием значимости, динамичности и др.).

Глава № 2

Экспериментальная проверка системы реализации творческих возможностей на уроках химии и биологии.

Цель и методика эксперимента.

Современная жизнь ориентирует учителя на формирование и обогащение духовного мира учащихся, постоянное расширение их кругозора, привитие им навыков творческой, а значит во многом самостоятельной деятельности. Учителю крайне необходимо знать, каковы творческие возможности каждого ученика, каковы его интересы, есть ли у него склонности к поисковой, творческой деятельности. При этом необходимо искать новые методы обучения, соответствующие новому содержанию образования. Так в работе многих учителей превалируют репродуктивные методы обучения. И это существенно ограничивает возможность использования проблемного обучения, т.к. не удается подтвердить на опыте достоверность многих теоретических положений. И следствие этого – учащиеся нередко испытывают затруднения при применении знаний в новых ситуациях, особенно при постановке химического и биологического эксперимента.

Поэтому с целью повышения качества знаний учащихся, способности их активного применения учитель должен уметь не только устанавливать присущие каждому ученику творческие способности, но и управлять процессом их формирования. Такое управление возможно лишь на основе повседневной, систематической работы по изучению этих способностей.

Это изучение проводится главным образом с помощью наблюдения за деятельностью и поведением учащихся, анализа результатов их деятельности в процессе делового и дружного общения с ними.

Схема № 3

Опыт творческой деятельности.

в обучении химии в обучении биологии

в обучении химии и биологии

( на проблемно-интегративной основе )

2. Интеграция как средство внедрения новых педагогических технологий.

Давно было замечено, что не только плохо успевающие ученики, но и многие отличники совершенно не соотносят сведения о внешнем мире, полученные на одном уроке, со сведениями о том же предмете, которые им сообщают на других уроках. Дети часто не связывают воедино и разрозненные факты, которые мы им сообщаем в рамках одного предмета. Из этого можно сделать вывод: большинство наших школ в процессе обучения не используют важнейшую интеллектуальную способность человека – способность к сравнению, анализу и классификации получаемой извне информации.

Причин такого положения дел множество. Вот некоторые из них.

1. Невероятная перегруженность ученика (мозг не успевает проделать необходимую работу).

2. Возрастная неподготовленность к восприятию тех или иных абстрактных понятий (непонятное и ненужное в повседневной жизни, можно только зазубрить, чтобы забыть сразу же после того, как тема будет изучена; через год понятие понадобится ученику вновь, а он его забыл, в отличие от составителей учебника, которые убеждены, что соответствующая тема пройдена и усвоена).

3. Неподготовленность учащихся к чтению серьезных текстов (они понимают в тексте отдельные слова, с трудом складывая их в какие-то подобия осмысленных предложений, не воспринимая текста в целом).

4. Учебные тексты написаны на общенаучном языке, очень далеком от ежедневной речевой практики школьника (фактически это тексты на иностранном языке, которые легче заучить, чем понять до конца).

5. Дефекты учебников и методик.

Перечень можно продолжить, но важнее напомнить, что это влечет за собой тяжелые последствия в средней и старшей школе, когда вернуться к единой и стройной картине мира ученику уже не под силу. Поскольку интеграция – это сближение, слияние нескольких наук, то сама интеграция родилась именно как один из способов противодействия опасному процессу обособления наук.

Проблеме интеграции в настоящее время уделяется большое внимание. Это вызвано необходимостью дать представление о природе как о едином целом, характеризующимся общими процессами и управляемом общими законами.

Учителя старших классов, работающие в обычной системе предметного обучения, но желающие более тесно сотрудничать с учителями смежных предметов, могут иногда проводить уроки, в которых органично сливались бы два-три предмета. Темы таких уроков и методику их проведения необходимо тщательно продумывать. Только тогда они позволят учащимся постигать многообразие и взаимосвязь явлений природы, лучше понять эти явления, а учителям дадут возможность полнее раскрыться, «почувствовать» проблемы смежных дисциплин. Подобные уроки надолго остаются в памяти школьников и присутствующих на них гостей, они, как правило, хорошо оформлены и эмоциональны.

Участие учителей смежных дисциплин в организации интегрированных уроков решает и психологическую проблему, позволяющую ребятам легко включаться в новый блок информации. Комбинированный подход снимает монотонность урока и позволяет переключать внимание, а это обеспечивает высокую активность и поддерживает интерес к учению. Формы проведения интегрированных уроков различны: собеседования, семинары, конференции, ролевые игры, зачетные занятия, дискуссии, лекции и т. д.

Мною разработаны интегрированные уроки химии с элементами биологии, географии, ОБЖ. Проведение интегрированных уроков создает условия для использования при обсуждении учебной темы разнообразных заданий, развивающих интерес к предмету. Поэтому интегрированные уроки нередко совместно готовят, а иногда и проводят учителя разных предметов. Интеграция как учебная категория – это процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного знания. В обучении интеграция осуществляется как взаимопроникновение учебных предметов друг в друга при использовании сквозных идей в различных школьных предметах. Такой подход стирает грани между различными учебными дисциплинами.

У меня возникла идея пересмотреть календарно-тематическое планирование в 11-м классе. Я решила изучать тему «Основы цитологии» по курсу «Общая биология» и курс органической химии параллельно через систему проведения интегрированных уроков. (Тематическое планирование прилагается.)

Каждый интегрированный урок в этом курсе проводится в течение двух академических часов. Таким образом увеличивается время на изучение данной темы. Следствием нового подхода стали более высокие результаты экзаменов как по биологии, так и по химии. Учащиеся применяют на каждом экзамене знания смежных дисциплин, раскрывая проблему в комплексе. Положительный результат стимулирует к продолжению и совершенствованию применения интегрированных уроков, которые несут в себе многофункциональные нагрузки.

«Каучуки» (химия, биология, география),

«Элементы в военном деле» (химия, биология, ОБЖ),

«Воздух. Охрана воздуха» (химия, биология),

«Суд над хлором» (химия, биология),

«Металлы в организме человека» (биология, химия).

Тематическое планирование по химии и биологии

Необходимость введения этого курса была продиктована тем, что материал о строении и свойствах биополимеров дублируется в курсах биологии и органической, но, к сожалению, учащиеся все же не усваивают этот материал на должном уровне.

Разработанный интегрированный курс способствует формированию целостного восприятия строения, свойств и значения изучаемых веществ, а использование нетрадиционных форм организации учебного процесса вызывает огромный интерес у учащихся.

3. Роль интегрированных уроков по биологии и химии в формировании модели выпускника школы.

Одним из критериев выпускника школы является высокий уровень знаний, который включает в себя достаточный уровень базовых знаний для продолжения образования. Чтобы выпускник соответствовал этим требованиям, в курсе средней школы учащимся необходимо заложить основы целостного подхода к изучению процессов, происходящих в окружающем мире. Современная картина мира не носит целостного характера: отображение реальности естественных наук не сливаются в единый образ с теми, которые дают общественные науки. Кроме того, современное биологическое образование уже с шестого класса начинает рассматривать биологические проблемы, требующие знаний по физике, биология перекрывается с химией при исследовании закономерностей химического взаимодействия в живых системах и т. д. Поэтому интеграция дисциплин естественно-научного цикла способствует комплексному изучению и формированию у учащихся знаний об изучаемых биологических процессов.

На уроках биологии кроме классно-урочной формы организации учебного процесса, я использую нетрадиционные формы обучения, т. е. интегрированные уроки. Они могут проводиться при изучении нового материала, при его обобщении и закреплении. Проводятся эти уроки, как правило, в виде научных конференций, очень интересны интегрированные уроки в форме ролевых игр.

Например, совместно с учителем химии были разработаны и проведены такие уроки как «Биохимические основы старения и долголетия», «Проблемы рационального питания», «Происхождение и начальное развитие жизни на Земле» и т.д.
Одновременно с изучением программного материала, при подготовке к урокам учащимся было предложено самостоятельно рассмотреть и осветить ряд вопросов, отражающих современное представление науки об изучаемых процессах. Кроме того, учащиеся принимали активное участие в изготовлении наглядных пособий: таблиц, схем, рисунков и т. д., используемых на таких уроках. Иногда класс целесообразно разделить на творческие группы: оформители, проведение и обработка анкет и т. п.

Интегрированные уроки построены таким образом, что бы обеспечить реализацию дифференцированного подхода к получению знаний учащихся. Для разных категорий учеников в зависимости от их способностей предлагаются разные методы усвоения знаний: от анализа изучаемых процессов до пересказа полученной информации. Кроме того, изучение биологических процессов носит не только описательный, но и поисковый характер. Поставленные перед учениками проблемы требуют использования знаний, полученных в курсе химии и др. наук. Следовательно, изучаемые проблемы рассматриваются с разных точек зрения.
Таким образом, в ходе проведения интегрированных уроков решаются задачи развития умения обобщать, синтезировать знания из смежных учебных предметов, обеспечивается преемственность знаний, их формирование на более высоком продуктивном уровне, что не маловажно для формировании модели выпускника школы.

Конец формы

4. Эксперимент и его результаты

Место проведения эксперимента: средняя школа с углубленным изучением английского языка № 135.

Объект исследования: 11 «б» класс.

Цель эксперимента: разработать систему заданий, направленных на развитие творческих возможностей учащихся и экспериментально проверить эффективность разработанной системы.

Эксперимент проводился в несколько этапов.

1. ЭТАП: ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ.

Этот этап работы включал:

- знакомство с классом и диагностику успеваемости.

Характеристика класса: в исследуемом классе учится 23 человека. Оценки, по которым мы судили об умственных способностях учащихся по предметам химия и биология были взяты за 1 и 2 полугодие.

Успеваемость за 1 полугодие: % качества по химии 73%, по биологии 83%.

Успеваемость за 2 полугодие: % качества по химии 75%, по биологии 87%.

- разработка уроков, работа над содержанием и изложением программного материала.

2 ЭТАП: СОБСТВЕННО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ.

Он состоял из констатирующего и формирующего эксперимента. В ходе констатирующего эксперимента было проведено анкетирование учащихся, позволяющее выяснить необходимый для работы уровень творческих возможностей и анкетирование учителей, позволяющее выяснить, какие методы и приемы они используют на своих уроках с целью формирования опыта творческой деятельности.

Анкета для учащихся для определения творческих наклонностей.

Правила проведения теста:

Внимательно прочитайте каждый вопрос. Поставьте галочку в графе « да», если ты согласен с тем, что написано, если это верно по отношению к тебе, и « нет», если написанное не подходит к тебе.

Результаты анкетирования учащихся анализировались следующим образом: мы сравнивали успеваемость учеников с уровнем сформированности у них черт опыта творческой деятельности.

Эти черты таковы:

самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию;

видение новой функции объекта;

видение новой проблемы;

видение структуры объекта;

видение альтернативных решений;

построение нового способа решения.

Вопросы анкеты устанавливали наличие одной из этих черт опыта творческой деятельности.

Анализ результатов анкетирования позволяет сделать следующие выводы:

Трудно учащимся удается осуществлять самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию (11,1%). Большинство учащихся ( 74%) независимо от успеваемости способны видеть структуру объекта, составлять конспект параграфа в виде схемы. 25,9% учеников умеют увидеть новую функцию объекта ( например, могут, зная только свойства вещества, предсказать его применение). Нахождение оригинальных новых способов решения задач – проявление черты построения нового способа решения – эта черта опыта творческой деятельности проявляется лишь у ребят, успевающих на отлично и хорошо (33,3%).

Таким образом, констатирующий эксперимент позволил выявить наличие черт творческой деятельности у учащихся и установить уровень их сформированности, что позволило продумать работу с учащимися по развитию их творческих способностей.

На этом же этапе эксперимента анкетированию подвергались учителя школы № 135 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.

Анкета для педагогов

« Самоанализ успешности учебной работы»

1. Запишите, что особенно удается вам на уроке …

2. Какие элементы урока недостаточно удаются вам?

3. Вы легко обеспечиваете творческую, сознательную, деятельную дисциплину на уроке без применения репрессивных мер? ( Оцените по 10-бальной шкале)

4. Вы применяете на своих уроках метод проблемного изложения материала?

5. По каким разделам учебной работы вы могли бы помочь своим коллегам?

6. Вы всегда готовы дать открытый урок, в ходе которого вы можете показать:

- интересные находки;

- новые для вас методики;

- новые приемы, формы работы.

7. Вы всегда готовы выслушать ученика, прислушиваетесь к его мнению?

8. Вы всегда находите время на уроке для эксперимента и даете возможность объяснить ученикам его суть.

9. Сколько времени уходит у вас на подготовку к каждому уроку?

2 часа – отлично;

1, 5 часа – хорошо;

1 час – нормально;

0, 5 часа – допустимо;

15 минут – время, необходимое гениям для подготовки к уроку;

далее – стыдно!

10. Опишите свой самый успешный урок. Сколько у вас на каждые 10 уроков:

- отличных

- хороших

- средних

- уроков, которые самим не понравились?

11. Поставьте оценку успешности следующим фазам и элементам вашего урока:

- организационно-психологический момент …

- формы и успешность проведения опроса …

- корректность в выставлении оценок …

- объяснение нового материала и умение активировать познавательную и творческую деятельность учащихся …

- обеспечение высокого качества обучения детей на каждом уроке …

- закрепление изученного материала …

- умение выдавать домашнее задание …

12. Я умею индивидуально подходить к каждому ученику и способствовать его личному успеху.

Анализ анкет показал, что учителя школ стараются, как можно чаще применять на своих уроках проблемное изложение материала. Среди большого числа методов они отдают предпочтение методу проблемного изложения и эвристической беседы. Но также не обходят вниманием и исследовательский метод. Отмечая его практическую значимость. Для развития познавательного интереса у учащихся учителя применяют разнообразные методические приемы (составление схем-конспектов, заполнение таблиц, прием новизны, значимости, динамичности и др.). Кроме этого, они стремятся работать над формированием опыта творческой деятельности у сильных учеников, обращая внимание на такие черты их характера как самостоятельность, кропотливость, интуицию, нестандартность мышления и др. С этой целью учителя стараются найти для них более сложные задания, дополнительную литературу, занимаются на дополнительных занятиях, элективных курсах.

Формирующий эксперимент был направлен на формирование у учащихся опыта творческой деятельности при изучении органической химии и основ цитологии в 11 классе. Эта работа включала:

1. Проведение традиционных уроков с включением элементов творчества.

2. Проведение уроков с использованием исследовательского метода, метода проблемного изложения и эвристической беседы.

3. Наблюдение за учащимися и анализ письменных работ.

В ходе проведения формирующего эксперимента мы фиксировали прирост знаний и умений учащихся. Особенно обращали внимание на формирование таких черт опыта творческой деятельности как нахождение альтернативных решений, видение новой функции объекта, построение нового способа решения. К концу эксперимента учащиеся стали более активными: чаще высказывали свое мнение, находили проблемы в знакомых ситуациях и решали их всеми возможными способами.

Повысился уровень самостоятельности, расширился кругозор. Это было видно по тому, как они стали отвечать на вопросы, материал которых выходил за рамки учебника, работать над сообщениями, докладами, презентациями.

Результаты экспериментальной работы следующие. Например, уровень сформированности такой черты как самостоятельный перенос знаний в новую ситуацию изменился на 14,5%, видение новой проблемы на 9,7%, видение структуры объекта на 5,2%, видение альтернативных решений на 14,8%, построение нового способа решения на 17,5%.

Анализ результатов эксперимента показал, как изменился уровень творческих способностей учащихся в процессе целенаправленного обучения на проблемно-интегративной основе.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сформулировать несколько оснований для построения системы, направленной на развитие творческих возможностей учащихся.

Необходимо систематически использовать в учебном процессе методы и приемы, способствующие развитию творческих способностей учащихся.

Учителю необходимо знать черты творческой деятельности и целенаправленно формировать их у учащихся.

Основным средством формирования опыта творческой деятельности является система задач, охватывающая аспекты проблемы, свойственные данному предмету.

Система задач должна отличаться постепенно возрастающей сложностью и повторяемостью каждого типа в целях качественного усвоения.

Для продвижения учащихся в направлении формирования и развития новых черт творческой личности необходима мотивационная, оценочная стимуляция деятельности.

Необходимо формировать в сознании учащихся комплексного представления о научно-предметной и ценностной картинах мира и обучение их способам применения приобретенных знаний в практической жизни.

Только интегрирование знаний всех наук может привести к ожидаемому результату: усилению осознанных потребностей в получении знаний, переносе теоретических знаний в практическую деятельность и их использовании в нестандартных ситуациях.

Качества творческой личности проявляются при благоприятном эмоционально-психологическом климате.

Список литературы

1. Гара Н.Н Учить творчеству. М. Просвещение, 1991, 64 стр.

2. Гольдфарб Я.Л., Ходаков Ю.В., Додонов Ю.Б. Сборник задач и упражнений по химии. М. Просвещение, 1988, 165 стр.

3. Зуева М.В. Обучение химии в 11 классе. М. Просвещение, 1990, 175 стр.

4. Иванова Р.Г., Осокина Г.Н. Изучение химии в 9-10 классах. М. Просвещение, 1983, 288 стр.

5. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ. Санкт-Петербург, 2007, 117 стр.

6. Кирюшкин Д. М. Методы обучения химии в средней школе. М., Просвещение, 1968, 144 с.

7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981, 184 с.

8. Маслов С. И. Дидактические основы развития творческих возможностей младших школьников в трудовом обучении. М., НИИ ОП АПН СССР, 1989, 17 с.

9. Матюшкин А. М. К проблеме «шага» процесса усвоения. М., Просвещение, 1966, 156 с.

10. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., Просвещение, 1977, 188 с.

11. Перминова Л. М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования. С-Пб, АППО, 2007, 60 с.

12. Петрушин В. И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., Педагогический поиск, 2001, 160 с.

13. Попова Г. П. Мониторинг качества учебного процесса. Принципы, анализ, планирование. Волгоград, Учитель, 2007, 124 с.

14. Татарченкова С. С. Организация методической работы в современной школе. С-Пб, КАРО, 2007, 128 с.

15. Областной этап Всероссийской олимпиады школьников. 1993, Химия в школе. 1993-№ 3, № 4.

16. Областной этап Всероссийской олимпиады школьников. 1995, Химия в школе. 1995-№ 3, № 6.

17. Химия в школе. Научно-методический журнал. №3, 2001г.

18. Оржековский П. А., Давыдов В. Н., Богомолова Н. В. Экспериментальные творческие задачи. Химия в школе, 1993, № 2, с. 57-60.

19. Суровцева Р. П. Из опыта преподавания неорганической химии. М., Просвещение, 1988, 224 с.

20. Тальков Б. А. О некоторых приемах активизации познавательной деятельности учащихся. Биология в школе, 1973, № 6, с. 41-44.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/4143-formirovanie-opyta-tvorchestva-dejatelnosti-n