Инклюзия в образовании

1.Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

-дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

-интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

-инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.

2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.

3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.

4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) или включенное образование — термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование - это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей — обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода — нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

- В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

- Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

- Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

- Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

- Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно — позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

2.Особенности обучения детей с особыми образовательными потребностями.

У детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, которые характерны для большинства детей данной категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость, результате чего низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной и игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с задержкой психического развития страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с задержкой психического развития различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

3.Психологические особенности детей с особыми образовательными потребностями в учебной деятельности

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Такие дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 5 классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, имеют разнообразные интересы. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с задержкой психического развития любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

4.Методические рекомендации для педагогов при работе с детьми с задержкой психоречевого развития

Коррекционная работа педагога с данной категорией детей должна вестись по следующим направлениям:

-коррекция памяти;

-коррекция ощущений и восприятия;

-коррекция речи;

-коррекция мышления;

-коррекция эмоционально – волевой сферы.

Рассмотрим рекомендации по каждому из этих направлений.

Коррекция речи

Развивать фонематическое восприятие.

Развивать функции фонематического анализа и синтеза.

Формировать коммуникативные функции речи.

Учить дифференцировать звуки речи.

Совершенствовать просодическую сторону речи.

Расширять пассивный и активный словарь.

Совершенствовать грамматический строй речи.

Развивать навыки словоизменения, словообразования.

Формировать диалогическую речь.

Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.

Способствовать преодолению речевого негативизма.  

Коррекция памяти

Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.    

Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.

Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения информации.

Развивать прочность запоминания.

Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).

Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).

Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.

Работать над увеличением объема памяти.

Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.  

Коррекция ощущений и восприятия предполагает

Проведение работы над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.

Развитие целенаправленного восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащение чувственного опыта детей.

Необходимо учить детей соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.

Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.

Осуществлять работу по развитию слухового и зрительного восприятия.

Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.

Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.

Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.

Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.

Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.

Развивать глазомер.

Формировать целостность восприятия образа предмета.

Учить анализировать целое из составляющих его частей.

Развивать зрительный анализ и синтез.

Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).

Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.

Развивать зрительно – моторную координацию.

Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления

Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.

Учить выделять главное, существенное.

Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.

Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.

Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.

Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.

Активизировать мыслительную творческую деятельность.

Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).

Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

Вырабатывать умение преодолевать трудности.

Воспитывать самостоятельность, ответственность.

Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.

Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.

Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.

Развивать критичность мышления.

Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.

Вырабатывать положительные привычки поведения.

Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.

Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Главный принцип инклюзивного образования - «Не ребенок подгоняется под существующие в ОУ условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка». Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания.

Технологии инклюзивного образования – это те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения детей.

Выделяются две большие группы инклюзивных технологий:организационные и педагогические.

Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса: это технологии проектирования и программирования, технологии командного взаимодействия учителя и специалистов, технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.

Педагогические технологии – строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса.

Среди педагогических технологий можно выделить те, которые могут быть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке. Классифицировать их можно в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями.

Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель, работающий в инклюзивном классе, должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятель­ности, поведения, коммуникации.

Особенностью инклюзивного образования является то, что учитель учитывает разнообразие детей в классе, их особен­ности, возможности, интересы. В связи с этим возникает не­обходимость менять формы, методы и технологии работы. Каждый учитель понимает, что для качественной результативной работы в новых условиях от него потребуется, прежде всего, овладение новыми образовательными технологиями.

Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс

Широкие возможности для индивидуализации обучения представляет самостоятельная работа, которая проходит в индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется за счет того, что учащимся даются задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей.

Составляя сценарий урока, нужно помнить и понимать следующее:

учитель создает условия для того, чтобы ученик в этих условиях мог поставить цели, сформулировать задачи, определить способы решения учебных задач, смог оценить результаты своих учебных действий. Такой процесс индивидуализации важен как для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и для его нормативно развивающихся сверстников. Принцип индивидуализации позволяет создать равные возможности для всех учеников класса, тем самым реализуется инклюзивный подход на практике.

При организации индивидуальной работы на уроке - вы­полнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради - необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается си­туация искусственного выделения его из общей учебной ра­боты. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фрон­тальной работе.Формирова­нию положительной учебной мотивации способствует и вы­полнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.

В науке существует большое количество классификаций индивидуальных особенностей, которые можно использовать в образовательном процессе.

На технологическом уровне принцип индивидуализации воплощается в разных педагогических подходах: личностно ориентированной педагогике, педагогике поддержки, рефлексивно-деятельностном подходе в обучении, в технологиях проектной деятельности, технологиях тьюторского сопровождения.

Технологии дифференциации обучения

Реализация дифференцированного подхода к образовательному процессу обусловлена следующими факторами: противоречием между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала; различиями в готовности к усвоению материала; разным уровнем интереса учащихся; необходимостью преодоления негативного отношения к обучению и др.

Г.К. Селевко рассматривает дифференцированное обучение как форму организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, созданной с учетом наличия у них каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств.

Технология уровневой дифференциации обучения связана с уровнем освоения детьми программного материала. В этой технологии управление познавательной деятельностью происходит с целью обучения каждого учащегося на уровне его индивидуальных возможностей и способностей через систему малых групп.

Технология функциональной дифференциации —организация работы в группах с распределением функций, т.е. когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, при этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы. Организация работы в группе предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностей (например, он может проверять

Технология смешанной дифференциации (модель сводных групп) - объединенная форма двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития. Для изучения учебных дисциплин вся классная параллель перегруппируется.

Тактично и качественно реализовывать дифференцированный подход, осуществлять индивидуализацию учебного процесса с учетом не только умственных, но и физических данных учеников, не акцентируя на этом их внимание, не выделяя их «ограниченные возможности» позволяет технология «портфолио».

Цель применения данной технологии - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, удовлетворения познавательных потребностей, развития личностных компетенций в процессе освоения содержания образования.

Технология «портфолио» позволяет индивидуально решать многие проблемы инклюзивного образования. Для некоторых учеников с особо ограниченными двигательными функциями подобное портфолио – возможность полноценно реализовать свои способности (в электронном виде с помощью простейших компьютерных программ).

Роль учителя при создании модульного портфолио - научить ученика уже на этом этапе всесторонне использовать интернет-ресурсы (интернет как поисковая система, как электронная библиотека, как исторический архив, как средство связи и электронной почты, как виртуальный музей и др.).

Таким образом, опыт работы с технологией «портфолио» в инклюзивном образовании позволяет к числу его достоинств отнести следующее:

возможность для учителя дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения с учетом ограниченных возможностей здоровья учеников, практически не акцентируя на этом внимания самих обучающихся;

важность не столько результата, сколько самого процесса создания портфолио, развивающего индивидуальность обучающегося и его творческие личностные компетенции;

возможность для ученика осуществлять самооценку своей самостоятельной познавательной деятельности и совершенствовать ее в процессе создания портфолио, работы с ним, обмена опытом с одноклассниками, родителями и учителем.

Технологии коррекции трудностей в обучении и поведении

Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе, - это специальные логопедические технологии и технологии специальной педагогики, направленные на коррекцию нарушения, технологии нейропсихологического подхода в коррекции учебных трудностей, формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха, технологии прикладного анализа поведения и др.

Технологии, направленные на развитие социальных компетенций детей

Одним из основных результатов инклюзивного образования является формирование жизненных навыков, или социальных компетенций (навыков взаимодействия, взаимопомощи, продуктивной деятельности и т.д.).

Выделяются три типа технологий, направленных на повышение социальной компетенции:

прямое обучение социальным навыкам;

формирование социальных навыков через подражание;

организация групповых видов активности, в том числе и игровых.

При прямом обучении социальным навыкам учитель обучает детей правильному поведению через правила и примеры. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом.

Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей, когда более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания для других детей.

Д. Митчелл выделяет взаимное (парное) обучение как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в шко­ле - это ситуация, когда один ученик учит другого под наблю­дением учителя. Обычно более успешный ученик учит менее успевающего учащегося.

Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, что значительно повышает са­мооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга.

Взаимное обучение полезно, когда необходимо развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полу­ченных навыков и знаний. На этапе первоначального обучения используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения.

Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу носит постепенный и последовательный характер. Основными кри­териями эффективности групповой работы на уроке в инклю­зивном классе будет ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработку ком­промиссных решений по выходу из ситуаций и т.д. Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, посте­пенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе

На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу сраспределением функций- когда каждый ребенок вносит свой вклад вобщий результат, выполняя свое задание. При этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточками, которые следует рас­положить в нужной последовательности, при решении задачи - готовой краткой записью условия).

Организация работы в группе сраспределением ролейтакже предполагает полную включенность ребенка на основе по­нимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необхо­димый наглядный материал - картинки, схемы, иллюстрирую­щие содержание задания).Как правило, продуктивной является такая работа, при ко­торойученики выбирают роль учителяпо отношению к одно­му или группе других детей. При этом у учащихся, играющих роль учителя, формируются умения самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебной деятельности школьника.В то же время ребенок, исполняющий роль ученика, в про­цессе совместной работы со сверстником усваивает необходи­мый учебный материал и приобретает опыт преодоления труд­ностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные проблемы. В такой ситуации выигрывают оба ученика.

Социоигровые технологии

В отечественной педагогике задачи дидактики, доступной для всех детей при организации совместного обучения решаютсоциоигровые технологии (Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов). Их использо­вание позволяет успешно включать детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в условия общеобразовательной школы, помогает всем детям приобретать навыки взаимодействия со сверстниками и создает при этом каждому ребенку благоприятные условия для инди­видуального развития в своем собственном темпе.

Социоигровые технологии содержат дидактические игры, скон­струированные на основе театральных упражнений, дворовых и об­учающих игр, которые не только развивают внимание, волю, память, речь, сообразительность, координацию движений и прочее, но и фор­мируют навыкиделового взаимодействия одноклассников друг с дру­гом и с обучающим их педагогом, что особенно важно в условиях ин­клюзивного образования.

С помощью социоигровых технологий:

в игровой форме осваивается образовательная программа;

осваиваются правила поведения и роли в социальной груп­пе класса (мини-модели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

рассматриваются возможности самих групп, коллективов — чего можно добиться с помощью коллективной работы;

приобретаются навыки совместной коллективной деятельно­сти, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, не­обходимые для достижения поставленных игровых целей;

накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участ­никами, учителями, привлеченными дополнительными средствами — наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интен­сификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элемент более общей образовательной технологии (напри­мер, игра может быть использована в начале урока для активизации учебной деятельности, в качестве мотиватора для изучения темы);

в качестве урока или его части (введение, контроль);

как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает доста­точно обширную группу методов и приемов организации педагоги­ческого процесса в форме различных педагогических игр.

В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс об­учения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом.

Использование игровых технологий в создании развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного  образования  является тем оптимальным инструментом, который комплексно обеспечивает:

успешность адаптации ребенка к новой ситуации развития;

развитие школьника как субъекта собственной деятельности и поведения, его эффективную социализацию;

сохранение и укрепление его нравственного, психического и физического здоровья.

Учителю необходимо помнить, что игра должны занимать не более 1/3 части учебного времени. Недооценка или переоценка игры отрицательно сказываются на учебно-воспитательном процессе.

5. Виды дифференцированной помощи учащимся с особыми образовательными потребностями:

Систематическое повторение

Ответы по заранее составленному плану

Заучивание правил

Посильность заданий

Использование опор, карточек

Громкое речевое проговаривание

Указание алгоритма решения

Установка учебных задач на всех этапах урока

План урока на доске

Иллюстрирование материала

Дифференциация д/з

Интерактивные технологии в инклюзивном образовании

Интерактивные технологии позволяют:

наладить контакт детей в группе, а также со взрослым;

незаметно и ненавязчиво вмешиваться преподавателю в учебный процесс, так как оценка, данная машиной, понятна ребенку и воспринимается им объективно;

в работе в группе создать различные проблемные учебные ситуации (при этом учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка), для решения которых можно попробовать различные варианты.

Кроме того, ИКТ позволяют педагогам самостоятельно создавать для ребенка учебный материал с учетом его особенностей и потребностей, а также максимально быстро и гибко вносить необходимые изменения.

Дистанционные технологии в инклюзивном образовании

Использование дистанционных образовательных технологий помогает свести к минимуму возможные психологические барьеры детей с ограниченными возможностями в общении со сверстниками, обеспечивая при этом в сетевом взаимодействии конфиденциальность медицинских диагнозов и другой личной информации.

Во время обучения слушатели также смогут:

получать полноценные консультации преподавателей;

участвовать в веб-конференциях

пользоваться

учебными материалами;

дополнительной литературой;

электронной библиотекой.

Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе

Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения, а также мера осознанности каждым обучающимся особенностей его собственного процесса обучения.

При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом, проводимую, например, в форме «портфолио», презентаций, выставок и т.п.) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например, сформированность вычислительных умений, выразительность чтения, умение слушать товарища, формулировать и задавать вопросы и т.д.), а также самооценка и самоанализ обучающихся.

Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс - степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, рост «над самим собой».

В случае обучения и оценивания результатов деятельности ученика с особенностями развития учителю необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка, являются условием для сохранения его физического и психического здоровья, эмоционального равновесия.

Выбор формы текущего оценивания определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.

Заключение.

Инклюзивный подход делает акцент не просто на равных возможностях в получении образования, а «настаивает» на возможности для всех учиться вместе. В связи с этим разрабатываются разнообразные технологии, которые помогают детям с ОВЗ почувствовать себя полноценными членами общества и успешно пройти адаптационный период, а обычным учащимся воспитать в себе толерантное отношение к «особым» детям и научиться принимать людей такими, какие они есть.

Список использованных источников

Инклюзивное образование в России [Текст]. - М.: ЮНИСЕФ, 2011.

Инклюзивное образование. Выпуск 1 [Текст]. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.

Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции [Текст] / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с. ISBN 978–5–94051–117-5.

Михайлова, И.В. Ресурсы профессионального развития учителей инклюзивного образования в контексте проблемы самоактуализации [Текст] / И.В. Михайлова, А.С. Седунова //Теория и практика общественного развития. – М., 2014, № 6. – С. 58-60.

Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования [Текст] : методические материалы / Под науч. ред. Н.А Палиевой. - Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. - 152 с.

Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования [Текст] / Под ред. В. Рыскиной, Е. Самсоновой. - М.: Форум, 2012. 208 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

Теоретические и прикладные аспекты современной науки [Текст]: сборник научных трудов по материалам III Международной научно-практической конференции. Часть 4. / Под общ. ред. М.Г. Петровой. – Белгород: ИП Петрова М.Г., 2014. – 152 с. ISBN 978-5-9905837-7-1.

Сапегин К.В. Образовательная технология «Портфолио» // Директор сельской школы.-2010.-№3.- С.40-59

Митчелл Дэвид.Эффективные педагогические технологии специ­ального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/415573-inkljuzija-v-obrazovanii