Использования подвижных игр в процессе формирования универсальных учебных действий у младших школьников на уроках физкультуры

Грибов Александр Николаевич, учитель физической культуры, г. Пермь

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ФИЗКУЛЬТУРЫ

Понятие универсальных учебных действий, их виды

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее ФГОС НОО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, в качестве обязательных коммуникативных умений отображены задачи формирования у младшего школьника умений слушать и слышать собеседника и обосновывать свою позицию и личное мнение [20].

Кроме того, согласно ФГОС начального общего образования, под формированием коммуникативных умений понимается научение младшего школьника задавать вопросы и давать четкие формулировки ответов на вопросы, которые ему задают, внимательно слушать и принимать активное участие в обсуждении рассматриваемого вопроса, высказывать комментарии, касающиеся выражений собеседников, а также давать критическую оценку и аргументировать свою позицию в той или иной группе.

Также в рамках коммуникативных умений младший школьник должен уметь выражать своему собеседнику эмпатию и адаптировать свои высказывания к возможностям их восприятия собеседником.

Часть 3 ФГОС НОО включает в себя требования к структуре основной образовательной программы начального общего образования. Пункт 19.6. отражает программы духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников. В рамках этой программы и происходит воспитание коммуникативной культуры у обучающихся в начальной школе.

Основу этой программы составляют ключевые воспитательные задачи и базовые национальные ценности современного российского общества.

Программа предусматривает приобщение обучающихся к культурным ценностям своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности и обеспечивать [20]:

создание системы воспитательных мероприятий, позволяющих обучающемуся осваивать и на практике использовать полученные знания;

формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и региональную специфику;

формирование у обучающегося активной деятельностной позиции.

Программа также содержит перечень планируемых результатов воспитания - формируемых ценностных ориентаций, социальных компетенций, моделей поведения младших школьников, рекомендации по организации и текущему педагогическому контролю результатов урочной и внеурочной деятельности, направленные на расширение кругозора, развитие общей культуры; по ознакомлению с общечеловеческими ценностями мировой культуры, духовными ценностями отечественной культуры, нравственно-этическими ценностями многонационального народа России и народов других стран; по формированию у обучающихся на ступени начального общего образования ценностных ориентаций общечеловеческого содержания, активной жизненной позиции, потребности в самореализации в образовательной и иной творческой деятельности; по развитию коммуникативных навыков, навыков самоорганизации; по формированию и расширению опыта позитивного взаимодействия с окружающим миром, воспитание основ правовой, эстетической, физической и экологической культуры.

Реализация программы, в рамках которой происходит воспитание коммуникативной культуры младших школьников, осуществляется в соответствии с определенными требованиями, которые устанавливает ФГОС НОО. Они представляют собой систему требований к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования и достижения планируемых результатов начального общего образования.

Результатом реализации указанных требований является создание комфортной развивающей образовательной среды [20]:

обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей) и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;

гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;

комфортной по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

В целях обеспечения реализации основной образовательной программы начального общего образования в образовательном учреждении для участников образовательного процесса должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:

выявления и развития способностей обучающихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;

эффективного использования времени, отведенного на реализацию части основной образовательной программы, формируемой участниками учебного процесса, в соответствии с запросами обучающихся и их родителей (законных представителей), спецификой образовательного учреждения, и с учетом особенностей субъекта Российской Федерации;

эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников;

включения обучающихся в процессы понимания и преобразования внешкольной социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия и др.

Таким образом, мы видим, что требования ФГОС НОО к воспитанию коммуникативной культуры обучающихся в начальной школе реализуются посредством ряда способов и методов взаимодействия учителей с учащимися начальных классов и их родителями. Учителя начальных классов используют определенные методики для воспитания коммуникативных умений и формирования соответствующих навыков у младших школьников, что мы рассмотрим в следующей части [20].

В каждом обществе есть представления об идеальном типе личности, отражающем набор ценностных нормативных характеристик, обеспечивающих формирование личности как идеального представителя гражданского общества.

Эмпирический или теоретический тип мышления проектируется в деятельностном подходе, в зависимости от содержания процесса обучения. Обучение, главным образом, выполняет свою главную роль в умственном развитии школьников через содержание получаемых знаний [14].

Организация системы учебных действий лежит в основе усвоения системы научных понятий, определяющих прогресс теоретического мышления и улучшения познавательного развития учащихся, которые являются требованием Федерального государственного образовательного стандарта.

Шевцова Е.А. указывает, что личностное развитие включает в себя саморазвитие, самосознание, целеустремленность и ответственность. Познавательное развитие — способность управлять познавательной деятельностью, развитие мышления, воображения, памяти и внимания[19].

В основу выделения состава и функций универсальных учебных действий для основного общего образования были положены возрастные психологические особенности учащихся и специфика возрастной формы универсальных учебных действий, факторы и условия их развития, изученные в работах Л. С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, Л. Кольберга, Э. Эриксона, Л. И. Божович, А. К. Марковой, Я. А. Пономарёва, А. Л. Венгера, Б. Д. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

В программе развития УУД в ФГОС второго поколения выделяют блоки личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД.

В блок личностных УУД входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся, а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях [20].

Асмолов А.Г., Бурменская Г.В. выделяют в личностно-ориентируемом обучении выделяют два вида действий [1].

Первый — действие смыслообразования, т. е. установление школьниками связи между целью учебной деятельности и её мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Второй тип — это действие нравственно-этической ориентации, исходя из социальных и личностных ценностей.

В блок регулятивных действий входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Также сюда входит саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию.

В блоке познавательных УУД выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблем[2]..

Володарская И. А. включает в число общеучебных действий входят: самостоятельное выявление и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; знаково-символические действия, включая моделирование; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели [1].

Воровщиков С.Т, Орлова Е.В. логические универсальные действия включают в себя: анализ объектов с целью выделения признаков; синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование [5].

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёра по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми [5].

Таким образом, термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Гильядов С.Р. выделяет три основные функции УУД [6]:

обеспечение возможностей школьника самостоятельно осуществлять деятельность учения, выявлять учебные цели, находить и реализовывать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;

обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

1.2Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках физкультуры

Климанова Л.Ф. утверждает, что коммуникативные умения необходимо формировать в младшем школьном возрасте потому, что этот возраст является самым благоприятнейшим для ребенка. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения обучающихся к энергичному, целенаправленному общению. Общение – неотъемлемая часть любого урока, поэтому формирование коммуникативных умений, обучающихся ведёт к повышению качества учебно – воспитательного процесса [9].

Потребность в общении складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и к взрослому. У детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого, появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться. Особое место в таком взаимодействии занимает — подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность.

Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах [9].

Леонтьев А.А. пишет, что в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Они взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

К 10-ти годам значительно возрастает число вне ситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей [9].

Таким образом, развитие вне ситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число вне ситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия.

По мнению Морозовой Н.Г. к 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения [12].

Татьянченко Д.В. обращает внимание на то, что в итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе[16].

На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия, интерес к сверстнику становится очень высоким. Вокруг учебной деятельности нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. Приобретение навыков социального взаимодействия является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач [16].

Однако, в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи; умение высказывать и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания [2].

Подвижные игры, их классификация и значение в процессе обучения

Морозова Н.Г. указывает на то, что в процессе физического воспитания детей младшего школьного возраста подвижной игре принадлежит ведущая роль. Подвижная игра позволяет эффективно разрешать оздоровительные и воспитательно-образовательные задачи. Она оказывает всестороннее воздействие на физическое развитие и оздоровление ребенка. В процессе игры двигательная активность детей вызывает деятельное состояние всего организма, повышает жизненный тонус [12].

По мнению П.Ф.Лесгафта оздоровительный эффект, достигаемый при проведении подвижных игр, тесно связан с положительными эмоциями детей, возникающими в процессе игровой деятельности и благотворно влияющими на психику ребенка. Эмоциональный подъем создает у детей стремление к достижению общей для всех цели и выражается в ясном осознании задачи, в лучшей координации движений, более точной ориентировке в пространстве и игровых условиях, в ускоренном темпе выполнения заданий. При такой увлеченности детей и захватившей их радостной устремленности к достижению цели повышается роль воли, помогающей преодолевать различные препятствия [23].

По данным Холодова Ж.К., подвижные игры служат методом совершенствования уже освоенных детьми двигательных навыков и воспитания физических качеств. В процессе игры ребенок направляет свое внимание на достижение цели, а не на способ выполнения движения. Он действует целеустремленно, приспосабливаясь к игровым условиям, проявляя выносливость, ловкость и другие физические качества [22].

Как двигательная деятельность подвижная игра обладает определенной спецификой: она требует от ребенка быстрой реакции на сигналы и неожиданные изменения игровой обстановки. Различные ситуации, возникающие в игре, создают необходимость в изменении характера движения и действий, степени мышечного напряжения, быстром изменении направления движения.

По мнению Матвеева А.П., в подвижной игре ребенок учится регулировать степень напряжения внимания и мышечной деятельности: в зависимости от складывающейся игровой ситуации он может чередовать движения с отдыхом [11].

Е.Н.Вавилова, Н.А.Ноткина, Л.В.Волков, В.М.Зациорский пишут, что игра содействует воспитанию наблюдательности, сообразительности, способности ориентироваться в изменяющихся условиях окружающей среды, находить выход из создавшегося положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять смелость, ловкость, инициативу, выбирать самостоятельно способ достижения цели [24].

На рисунке 1 показана классификация подвижных игр:

Рис. 1 Классификация подвижных игр

По сложности игры разделяются на элементарные и сложные. К элементарным относятся:

сюжетные игры имеют готовый сюжет и твердо, зафиксированные правила, игровые действия связаны с развитием сюжета и ролью. Это игры преимущественно коллективные (небольшими группами и всей группой). Народные игры относятся к сюжетным.

бессюжетные игры содержат интересные для детей двигательные игровые задания, ведущие к достижению понятной им цели. Это игры типа перебежек, ловишек; игры с элементами соревнования; несложные игры-эстафеты и т.д.

К сложным относятся спортивные игры (баскетбол, футбол), которые требуют собранности, организованности, наблюдательности, овладения определенной техникой движений, быстроты двигательной реакции. В дошкольном возрасте используются элементы спортивных игр, и дети играют по упрощенным правилам.

По формированию физических качеств: игры на формирование ловкости, быстроты, выносливости, силы.

По содержанию: игры с ходьбой; игры с бегом; игры с лазанием; игры с прыжками; игры с метанием.

По степени физической нагрузки:

•Игры большой подвижности.

•Игры средней подвижности.

•Игры малой подвижности [11].

Использование подвижных игр для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках физкультуры

Прохорова С.Ю., Еремеева О.А. важнейшей задачей современной системы образования определяют формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (федерального государственного образовательного стандарта) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты[15].

Основные результаты обучения детей в начальной школе — это формирование универсальных способов действий, воспитание умения учиться — способности к самоорганизации с целью решения учебных задач, индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития — эмоциональной, познавательной. В результате обучения у ребёнка должны формироваться: желание и умение учиться, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества в разных видах деятельности. Именно поэтому сегодня учитель физической культуры переосмысляет свой педагогический опыт и ставит перед собой вопросы: Как обучать детей? Как формировать умение учиться? Что значит уметь учиться? Как формировать и развивать универсальные учебные действия у учащихся?

Мельникова Е.Л. в рамках занятий учитель знакомит детей с основными правилами общения, правилами поведения на уроке, учащиеся выводят простейшие правила работы в парах, группах, а самое главное приобретают опыт совместной работы. В реальной практике не все педагоги любят применять групповую, парную работу на уроках. Почему? [16].

Многие учителя наивно полагают, если дать групповое или парное задание, то все пойдет, само собой. На уроке очень часто возникает излишний шум, ссоры, некоторые из детей абсолютно не участвуют в работе. Это происходит на наш взгляд только потому, что школьниками не освоены модели деятельности в паре, в группе.

Янсон Ю.А. говорит о том, что необходимо формировать представление детей о том, что важно обмениваться мыслями, понимать друг друга, договариваться, а также учить детей общаться, продуктивно сотрудничать друг с другом [23].

Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий, так как «следующий этап работы в классе – решение поставленной задачи.

Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро предлагают удачное решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше.

Однако, иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы воспринять её. Тогда учитель должен намеренно «нейтрализовать» догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать» [13].

А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва в книге «Урок в развивающем обучении» отмечают: «На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребёнка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи» [13].

На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе своего труда. Именно такой урок на наш взгляд нужен сегодняшнему ученику. Урок, на котором учитель учит ребёнка учиться, обучает деятельности. «Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/421784-ispolzovanija-podvizhnyh-igr-v-processe-formi